STLILLA

Symposium on Teaching and Learning
Indigenous Languages of Latin America

Academic Panels

Language revitalization, documentation and Language ideologies

The Indiana University Inga Resource Center: A Work in Progress

Teaching local meaning in the Andes and Amazon Field School

The challenges of teaching indigenous languages at the advanced level

Capacitación de profesores de educación indígena. El caso de Yucatán

Actitudes lingüísticas de los agentes de aprendizaje del maya en el contexto yucateco actual

El rol de la educación en la continuación de la identidad

Mesa redonda: Yachay q'ipikuna, proyecto para promover idioma y cultura indígena en aula

Profesionalización y formación de docentes indígenas en México

Alternative Approaches to Language Revitalization

Mapudungún Pedagogy and Policy in Chile and Argentina

Indigenous Language Learning and Revitalization in Brazil

Endangered Language Documentation for the Development of Teaching Materials

Jose Teofilo Armacanqui Association for Studying and Promoting the Runasimi (Quechua) Language ± Husiy Tiuhuilu Armakanki, Quñurikuynin, Runasimita Yachanapaq chaymanta Qaypachinapaq (HTARYQ)

Using Technology in Indigenous Langauge Pedagogy

Documentation and Revitalization Efforts of Severely Endangered Indigenous Languages

The Influence of Ideologies and Attitudes on Quechua People and Culture

Curriculum Design and the Development of Teaching Materials for Indigenous Language Pedagogy

Issues of Standardization for Writing in Indigenous Languages
Quechua dialectology and standardization in the process of intercultural bilingual education in Ancash, Peru

Current Trends in Quechua Pedagogy

Documentation and Revitalization of Indigenous Languages Across the Americas

Linguistics and Language Acquisition in Indigenous Language Learning

Intercultural Bilingual Education in Peru

The Role of Policy in Language Maintenance, Revitalization and Learning

Literature and History in Colonial Latin America


Language revitalization, documentation and Language ideologies

Abstract: Language documentation has made significant contributions to the field of linguistics and society in general especially since more languages have diminishing numbers of speakers and are on the brink of becoming extinct. According to the Foundation of Endangered languages, approximately 6,500 languages are spoken today. Over half of these languages are considered endangered (Crystal, 2000; Fishman, 2001; Foundation for Endangered Languages, 2000). Several factors have contributed to the endangerment of a language including attitudes towards the language, migration and a decrease in the number of speakers and domain of the language.

Using data from our own research, this panel analyzes, from a multidisciplinary perspective, the contributions that documentation has made to the revitalization of indigenous languages. We show that language documentation is fundamental in processes of language revitalization, especially when it involves training of indigenous scholars. We argue that it must take into account the analysis of key concepts in the formation of indigenous people epistemology in order to seek an integral process of language revitalization and maintenance. These second task makes us ask other questions such as how do we document a language where its speakers do not read and write their own language? What are the challenges when speakers’ attitude toward revitalizing their language goes against documentation? This brings issues of representation and thus of language ideologies particularly because documentation makes an important site of struggle where people (scholars and community members alike) “imagine” the past and future of the language. Theoretically, we seek to analyze the relationship between documentation, epistemology and ideology.

Chairs: Ajb’ee Jiménez (Universidad Rafael Landívar, Guatemala) y Felix Julca Guerrero (Universidad Santiago Antúnez de Mayolo, Ancash, Perú)
 
Emiliana Cruz (University of Texas, Austin): “Chatino Language Documentation Project”

Linguistic documentation has traditionally been carried out by linguists in consultation with speakers of the object language. Recently the field of language documentation has undergone a revolution due to changes in documentary technology, a greater anthropological orientation in the documentation of naturally occurring discourse of endangered languages, and a recognition of the crucial role played by native speaker linguists in all phases of the documentation process (see Woodbury 2003). In this presentation, I will discuss this role of native speakers as the scholars in language documentation projects and the greater implications of this shift in methodological approaches towards the field of documentary linguistics and linguistic anthropology.

Juan Jesus Vazquez (Universidad Intercultural de Chiapas): “Efforts on Revitalization on some Mayan Languages in Chiapas, Mexico”

Some Mayan speakers have a negative attitude towards their own language. For instance, in public meetings they reach agreements to prohibit the teaching of the local language in primary schools. Such actions are against the recent implementation of the local language as part of the course load in indigenous primary schools. The speakers argue that children do not need to learn the local language since they already speak it, among other reasons. In order to reverse such negative attitudes, native Mayan language specialist (linguists and bilingual educators) have started to produce pedagogical materials in these languages. These materials are aimed at speakers to create awareness of the unique grammatical properties of their own language and to hopefully mitigate negative attitudes towards indigenous languages. In this paper, I discuss the process of language revitalization in Chiapas, Mexico and compare and contrast this with other similar efforts in Central and South America.

Ajb'ee Jiménez (Universidad Rafael Landívar, Guatemala): “Constructing other epistemologies: efforts to revitalize Maya languages”

Documentary and descriptive linguistics have played an important role in the processes of Maya language revitalization efforts in Guatemala (England, 2003). It has also made important contributions to teaching Maya languages in schools. However, language revitalization requires scholars and activists alike to take other actions, which involve reanalyzing concepts in order to strengthen indigenous people’s epistemology and contribute to changing the status of indigenous people’s languages.

Using examples from Mam, a Maya language, I discuss the ways Mam people think of, talk about and construct knowledge. Knowledge is socially constructed and it involves struggles over meanings. Both, the construction of knowledge and meanings are not only crucial to strengthening Maya identity and building community; they are also important in maintaining and revitalizing indigenous people’s languages.

Felix Julca-Guerrero (Universidad Santiago Antúnez de Mayolo, Ancash, Perú):

The aim of this presentation is to share the results of the indigenous knowledge documentation project and its consequence for Quechua language and culture preservation in Ancash, Peru. Quechua speakers transmit their knowledge to younger generations in a variety of social and interactional contexts: playing games, telling stories, asking riddles, and companionship in daily work activities. However, the school and migration have disrupted the oral transmission of knowledge. Unfortunately, the result has been the erosion of Quechua cultural knowledge and values and the abandonment of Quechua cultural practices.

Quechua shows signs of language shift and loss because younger generations are no longer learning the language. In spite of the implementation of Bilingual Education Programs, the stability and prestige of Quechua language and culture continues to be critical. In order to reverse these effects, I have collected short stories, history of communities, riddles, and anecdotes. I propose that the documentation of oral tradition is an important step in the process of language planning and the elaboration texts in Quechua for bilingual education.


The Indiana University Inga Resource Center: A Work in Progress

Abstract: In this panel, we will convey the state of progress in the ongoing project to construct the Inga Resource Center at Indiana University, envisioned as an online resource with a definitive collection of Inga language materials. We will explore in our presentations a range of issues arising in our quest to establish this resource.

Inga, the northernmost variety of the Quechuan family of languages, has been the focal point of Quechua language teaching and research at Indiana University and remains the variety of Quechua taught to undergraduate and graduate students at IU. Around this program of language instruction, we are creating the Inga Resource Center, consisting of these component elements:

1. A language-instruction method, titled Inga Rimangapa Samuichi: Speaking the Quechua of Colombia. This is a three-semester text to be made available in both an English version, for students in the US, and in a Spanish version, for members of the Inga community and Spanish-speaking learners.

 2. A dictionary of Inga that will be trilingual – Inga, Spanish, and English. This dictionary exists in an Inga-Spanish version; we will create an English translation of the Spanish, and add photos and sketches done by Inga artists to illustrate selected entries in the dictionary.

3. A reader featuring transcriptions of Inga conversations and orally performed Inga mythic narratives, oral histories, and ceremonial speeches. A pedagogical version of this reader, with selections from the total Inga corpus, will be used for the fourth semester in our course of Inga language instruction.

4. Inga ephemera. We have a number of pamphlets, brochures, and related Inga ephemera, including Tandioy’s translation of portions of the 1991 Colombian Constitution that apply to indigenous peoples. These we intend to describe and scan as a component of the Inga Resource Center.

Chair: John H McDowell (Indiana University)

Discussant: Juan Eduardo Wolf (Indiana University)

Tara Zahler (Indiana University): “The Pedagogical Application of Authentic Materials”

One of the realities of the teaching and learning of indigenous languages is the lack of published educational materials.
One important strategy in language pedagogy that can address this absence is the use of authentic materials. The challenge, however, is making the authentic materials appropriate and meaningful for the learners and the learning context (Johnston, 2007; Tomlinson, 1998). This paper will briefly explore the research and issues surrounding the use of authentic materials, specifically as they relate to the teaching and learning of indigenous languages. Then, an Inga language written text and oral speech will be used to demonstrate how the learning tasks used with authentic materials play a key role in their success as meaningful and effective educational tools.

Bryan Rupert (Indiana University): “Spanning the Gap: Challenges and Adaptive Strategies for Dealing with the Effects of Distance in the Development of Inga Language Materials”

This paper examines the means by which international flows of people and information function within the framework of language revitalization. In particular, I explore the linkages between the Inga Resource Center at Indiana University and the activist group Musu Runakuna in Colombia’s Sibundoy Valley via the individual mediators who work within and between these geographically distant organizations to produce pedagogical materials for the Inga language. These intermediaries include activists, scholars, community members and students who work towards the goal of maintaining and revitalizing Inga. I focus on the strategies they use to address the challenges of working at great distance.

John H McDowell (Indiana University): “Conceptualizing an Inga Reader: From Story Spoken to Story Read”

As a folklorist dedicated to embedded, ethnographic research, I have had the pleasure of experiencing and documenting a living tradition of mythic narrative among Inga in Colombia’s Sibundoy Valley. In a long-term dialogue with my compadre Francisco Tandioy Jansasoy, I have struggled to understand these tales of ancestral figures and spirits, to capture the spoken Inga in writing, to translate these words into Spanish and finally into English, and now, to imagine how these stories told in the mellifluous medium of speech can be rendered on the printed page in an intended Inga reader. In this presentation I want to examine each stage of this transformative process with an emphasis on challenges arising and solutions evolving. The final question, a crucial one, is: how much of the original flavor of the mythic narratives and ceremonial speeches can be preserved in the pedagogical materials?


Teaching local meaning in the Andes and Amazon Field School

Abstract: This panel brings together three papers from faculty who teach Kichwa in the Andes and Amazon Field School in Napo Province Ecuador. Since 2000 more than 90 FLAS Fellows have studied Kichwa in the Field School which is presently sponsored with Title VI support from the University of Pittsburgh. The Andes and the Amazon Field school is focused on the teaching of Napo Kichwa as embedded in a particular cultural and ecological environment and priveledges the world view of Napo Kichwa in the understanding of language.

Chair: Kathleen M. DeWalt (University of Pittsburgh)

Tod Swanson (Arizona State University): “Teaching the local cultural meaning of Amazonian Kichwa: A pedagogical Strategy of the Andes and Amazon Field School”

Languages such as Kichwa have official “unificado” versions. The goal of teaching a unified dialect is to facilitate communication across dialect groups within the native language. However they often flatten out and weaken the local meaning of spoken dialects. Language embodies a culture and carries within it an unwritten history and carries an implicit philosophy or religious view of the world. The reason for learning Kichwa, in part, is to be able to understand how to communicate like an insider, to understand the distinctive ways that a Kichwa dialect gives intimate and local shades of meaning to life, sensual flavor, poetics, and religious. Our goal is to teach Kichwa so as to satisfy this second set of reasons for learning Kichwa. This paper outlines the various ways in which the curriculum of the Andes and Amazon Field strategizes to teach this untranslatable part of language.

Janice Nuckolls (Brigham Young University): “The Importance of Ideophones in Evoking Amazonian Kichwa Meaning”

Kichwa is a language that several distinctive features. One feature, with implications for the grammar and semantic structure of this language, has been largely ignored in national level discourse over the best way of representing a standard version of this language. Amazonian Quichua spoken in eastern Ecuador features a large inventory of ideophones, which communicate succinctly and vividly by their intonational, gestural, and sound qualities. They are indispensible for expressing certain grammatical distinctions involving the aspectual ongoingness, completiveness or instantaneousness of actions, events and processes. Ideophones are critical as well for the semantics of many verbs, functioning as sound-symbolic satellites which contribute vital features to a verb’s sense. This paper outlines these functions and illustrates the critical role of ideophones in communicating vividly, accurately, and in a manner that is effectively appropriate for Runa in eastern Amazonian Ecuador.

Timothy Smith (Appalachian State University): “Quichua by Any Other Name: Weighing the Cost of Community Specific Loyalties to Indigenous Activism in Amazonian Ecuador”

For both pedagogical purposes with consideration of sustaining national level bilingual education programs, and to bolster claims for self-representation and autonomy, standardized orthographies have been adopted and promoted throughout indigenous Latin America. In Ecuador this process has been underwritten by indigenous scholars and educators from the Andean region. In indigenous Kichwa speaking communities of the Napo Province standardized orthography and materials are seen as privileging highland dialects and are met with resistance. This is an obstacle for the teaching of Kichwa to foreign students in and around Tena. After years of trial and error, foreign scholars have chosen to instruct students in the local dialect rather than the standardized form but make an effort to use and promote the standardized orthography. This presentation will present both the pros and cons of teaching a standardized form with an eye towards potential effects on both indigenous identity and pedagogical efficacy.


The challenges of teaching indigenous languages at the advanced level

Abstract: This panel explores the pedagogical issues of teaching indigenous languages at an advanced level. The lack of a widespread standard and adequate textbooks combined with the sociocultural value of regional varieties as ethnolinguistic emblems create challenging situations for students. Based on the experiences of instructors teaching Mayan languages in various programs in the United States, the panel will examine the role of writing, standardization, native speaker instructors, grammar and sociolinguistic competence in the teaching of indigenous languages.

Chairs: Sergio Romero and Mareike Sattler (Vanderbilt University)

Mareike Sattler (Vanderbilt University): “Advanced K’iche’ in the classroom”

This paper will address the challenges of teaching K’iche’ at an advanced level from the perspective of teacher and student. Scarcity of teaching materials requires adjustments for the classroom in regards to how learning material is developed or presented by the teachers, and acquired by the students. One of the greatest challenges is the lack of varied teaching material: while introductory grammars for the Nawalja'-K’iche’ variety are available, more advanced language descriptions are not. Students are encouraged to take on an active role as language researchers in the language learning process. The role of the teachers is to provide a dynamic class room environment that leads students to develop their own questions about grammatical features. While this kind of exploratory language learning may not be suitable for every student, it offers an invaluable opportunity to expand students’ understanding of language, language learning and language in society.

Quetzil Castaneda (OSEA and Indiana University): “Articulating ACTFL Criteria of Proficiency to Languages Without Tenses: The Case of Maya”

ACTFL distinguishes several levels of proficiency. One criterion used to differentiate intermediate from advanced levels is mastery of the past tense. Yucatec Maya is claimed either not to have tenses (at all) or to have only one true tense- the "past tense. However, most linguists that claim Maya has no tenses then go on to write their analytical explanations of grammatical forms with recourse to the word "tense." This situation creates enormous conceptual and practical difficulties for students. In my teaching, I enlarge this ambiguity by referring to Maya tenses as “conjugational forms” and as “non-tense tenses.” Nonetheless, practical questions emerge about what to call these non-tense conjugational forms (past, perfective, completive, imperfective, ongoing, incomplete, etc.), how and when to teach these non-tenses especially the "past" tense, and how they should be used as criteria of proficiency assessment. This paper focuses on these questions and revises ACTFL criteria.

Sergio Romero (Vanderbilt University): “Dialects and sociolinguistic competence in K’iche’”

Regional dialects of K’iche’ Maya, spoken in the western highlands of Guatemala, are ethnolinguistic emblems used not only as identity markers but also as stance diacritics and discourse tropes. The standard K’iche’ variety recognized by the Academia de Lenguas Mayas de Guatemala has very restricted domains of use and most native speakers are unfamiliar with it. This creates a challenging situation for most second language learners in the US who must overcome the biases of their own upbringing as speakers of Standard Average European languages with widely used standard forms and develop culturally sensitive learning strategies if they want to acquire the sociocultural competence expected of a proficient K’iche’ speaker. This paper will present a few strategies to deal with this issue based on more than four years of teaching K’iche’ to American and Guatemalan students.

Manuel Tahay (Vanderbilt University): “La ensenanza del K’iche’ en Estados Unidos: Triunfos y desafíos”

Desde mi experiencia como instructor de K’iche’ en tres universidades americanas, hago una reflexión sobre las dificultades y los logros de mis estudiantes. Propondré una serie de alternativas pedagógicas que espero sean de utilidad para todos los que enseñan estas lenguas dentro y fuera de Guatemala.


Capacitación de profesores de educación indígena. El caso de Yucatán

Abstract: En esta ponencia presentaré la experiencia de la capacitación de profesores de lengua indígena en Yucatán. Este caso constituye un ejemplo de lo que para la capacitación y posterior certificación de los profesores de educación indígena se requiere a fin de no solo mejorar sus conocimientos sino también la educación indígena en México; para tal fin, se diseñó una serie de talleres que buscaran:

1) estandarizar los conocimientos que sobre lengua maya tienen,

2) actualizarlos sobre el tratamiento de la terminología lingüística,

3) normalizar la escritura de la lengua maya,

4) proponer diversas estrategias para incluir temas de la lengua y la cultura mayas sin pasar por el tamiz del español,

5) incluir nociones de la cosmovisión maya,

6) diseñar materiales apropiados y

7) reforzar la identidad lingüística y cultural.

El objetivo de la ponencia será mostrar un modelo de capacitación diseñado por investigadores y estudiosos mayas, pensada con las características particulares de la lengua y con una base cultural actual del pueblo maya. Es por eso que en este trabajo expondré los programas, objetivos, alcances y una breve evaluación de la experiencia con la lengua maya peninsular.
Chair: Fidencio Briceño Chel (Centro INAH, Yucatán, México)

Martiniano Pérez Angulo y Venancia Coh Chuc (Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo): “El aprendizaje de la lengua maya en la UIMQROO visto como una lengua extranjera”

Para alcanzar la misión y la visión en la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQROO), la educación que se imparte se caracteriza por ser multilingüe y básicamente se enseñan los idiomas inglés, español y maya. Sin embargo, se enfatiza la enseñanza de la lengua maya por ser un elemento que fortalece la identidad y contribuye al desarrollo local y regional. El objetivo de este trabajo es proponer procedimientos metodológicos a partir de las experiencias adquiridas en la enseñanza-aprendizaje de la lengua maya en la UIMQROO. Partimos de la premisa de que la población estudiantil se caracteriza por ser diversa en el uso del español y la lengua maya: los que hablan y entienden la lengua maya, los que solo entienden la lengua maya y los que solo hablan español. Este trabajo se enfoca principalmente a los monolingües del español. La mayoría de éstos provienen de la región peninsular yucateca; no obstante, al llegar a la UIMQROO ellos no cuentan con ningún conocimiento previo de la lengua maya. Por lo tanto, ellos visualizan su aprendizaje del idioma como si éste fuera una lengua extranjera.

Si las lenguas maternas se adquieren a través de un aprendizaje inconsciente y de forma vivencial, una lengua extranjera es aquella que se adquiere de manera consciente y generalmente en el salón de clases donde no existe contacto directo con el contexto y se obvia la lengua materna. Entonces, esto nos induce a considerar las estrategias de la enseñanza que les facilite su aprendizaje y utilicen todos los medios disponibles para aprender el idioma maya. Para ello, en la UIMQROO se implementa el enfoque comunicativo como estrategia de enseñanza, el cual privilegia el uso funcional de la lengua y no el aprendizaje mecánico y memorístico de su gramática.

Angel Abraham Ucan Dzul y José Eduardo Montalvo Pool (Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo): “La situación en la enseñanza del maya”

Al no haberse encontrado una metodología de la enseñanza de la lengua maya a nivel peninsular, no se ha considerado que la enseñanza de los idiomas puede tener distintos enfoques, lo cual ha resultado en problemas de aprovechamiento. Esto se debe a que es posible encontrar salones de clases donde se mezclan tanto hablantes nativos del maya como principiantes del idioma, en los que se mezclan los niveles de conocimiento, es decir, no se toma en cuenta que éstos tienen habilidades comunicativas bastante desarrolladas. Al ponerlos en los mismos grupos con principiantes, ha provocado que tanto los hablantes nativos como los que no son, se encuentren en situaciones de reprobación.

La problemática se presenta cuando los estudiantes que son hablantes nativos, para quienes lo primordial es desarrollar las habilidades de lectura, se ven forzados a pasar por las mismas etapas que los que empiezan de cero. Dada su situación lingüística, el objetivo primordial es desarrollar habilidades complementarias que le ayuden a alcanzar un conocimiento integral del idioma. En vez de eso, sus habilidades se ven reprimidas a lo básico de los principiantes, que puede provocar que aunque puedan comunicarse perfectamente de forma oral, caigan en el aburrimiento, la desmotivación, hasta la reprobación.

Por otra parte, a los estudiantes principiantes no se les imparte la clase como principiantes o nulos, debido a los demás estudiantes que están en el mismo salón, los nativos. Esta situación puede provocar inhibición en el uso del idioma, desmotivación, y por lo tanto reprobación. Por ello, se entiende que la enseñanza de la lengua se tiene que dar por niveles de entendimiento para una mejor atención y con el enfoque apropiado –como primera lengua, como segunda lengua, tomando en cuenta las características de cada grupo; para evitar conflictos de lenguaje, competencias parciales, fracaso educativo, entre otros.

Miguel Oscar Chan Dzul e Irma Yolanda Pomol Cahum (Universidad de Oriente, Valladoloid, Yucatán): “Programa de formación continua en lengua maya”

Las Secretarías de Educación Pública e Indígena del Estado de Yucatán en coordinación con la Universidad de Oriente crean el Programa de Formación Continua en Lengua Maya dirigida al personal docente en educación indígena, con el objetivo de mejorar la educación impartida a los niños mayas en el estado de Yucatán. Dicho Programa está conformado por cuatro niveles de atención de acuerdo a las necesidades de cada participante en las competencias orales y escritas: Inicial, intermedio, avanzado y especializado.

El impacto y la aceptación del Programa fueron muy grandes, ya que actualmente se atienden a aproximadamente 900 profesores. A este logro se suman el hecho de que las sesiones de trabajo son desarrolladas en lengua maya y bajo el método comunicativo, en vez del método de traducción-gramatical. Aunado a lo anterior, debe mencionarse que en los diferentes cursos ofrecidos en el Programa se busca la inclusión de las nuevas tecnologías, abriéndole nuevos espacios a la lengua (programas radiofónicos, literatura en formato electrónico, creación de material audiovisual, entre otros).

Respecto a los retos enfrentados en el Programa se encuentra las ideologías y actitudes negativas hacia la lengua maya por parte de algunos profesores y maya hablantes, al plantearse la poca utilidad y funcionalidad de la lengua maya en ámbitos fuera del contexto familiar. Otro de los retos a los que se enfrenta el Programa es la creencia de la existencia de una lengua maya pura frente a una mezclada, al provocar un freno en la creación natural oral y escrita de la lengua, cuidándose no utilizar formas prestadas de otras lenguas. En resumen, el mayor reto del Programa es lograr el uso equitativo de la lengua maya y del español, posicionando a la lengua maya como una lengua funcional y contemporánea en nuestro mundo globalizado.


Actitudes lingüísticas de los agentes de aprendizaje del maya en el contexto yucateco actual

Abstract: La Península de Yucatán es un territorio que presenta varias particularidades. En un sentido lingüístico es el área donde se habla una de las lenguas originarias mexicanas con más hablantes y mayor prestigio, el maya yucateco o peninsular (ca. 800,000). Esta circunstancia ha permitido, entre otras cosas, que exista una convivencia estrecha entre dicha lengua y el español. Por tal razón, en la actualidad varios hispanohablantes ven en el maya un rasgo identitario fuerte que ha conducido a muchas personas a intentar aprender la lengua. Cabe resaltar que anteriormente (décadas previas a 1940) los hispanohablantes yucatecos se veían obligados a aprender maya, ya que ocupaban los puestos sociales y políticos que requerían de mayor interacción con los mayas, una población que en aquel entonces prácticamente monolingüe. Por otra parte, la sociedad hablante de maya, gracias a una lucha emprendida desde hace mucho tiempo ha logrado que su lengua sea, en algunos casos, considerada como medio de expresión en la escuela. En consecuencia, ahora el aprendizaje de maya también se plantea, paradójicamente, para la población maya. Por tanto, en Yucatán se pueden plantear dos contextos de enseñanza y aprendizaje de una lengua. En esta ponencia se presentan los resultados de una investigación en proceso en torno a las actitudes lingüísticas en Yucatán; en este caso las referidas a las del ámbito escolar. El propósito de la investigación es llamar la atención sobre tres aspectos estrechamente vinculados: (1) la necesidad de formular políticas lingüísticas que orienten la enseñanza del maya, (2) la definición y diferenciación de metas para cada contexto y (3) la obligatoriedad de incorporar el análisis de las actitudes lingüísticas en los planes de estudio que sirven como base a la enseñanza del maya. Si bien es cierto que en este último aspecto se ha avanzado al considerar que no sólo debe enseñarse la lengua sino también la cultura, aún falta mucho por hacer puesto que las actitudes son las que potencialmente frenan el mantenimiento y el desarrollo lingüístico, y llevan a la muerte de las lenguas.

Chairs: H. Antonio García Zúñiga (Centro INAH, Yucatán) and José Consepción Sosaya Cano (Universidad de Oriente)

Blanca Luz Campos Carrillo (Instituto Campechano) y Fidencio Briceño Chel (Centro INAH, Yucatán): “Propuesta metodológica centrada en competencias para la enseñanza aprendizaje de la lengua maya con desarrollo de software y recursos didácticos”

De acuerdo a lo planteado en el marco jurídico internacional, nacional y estatal respecto a las lenguas y culturas indígenas de México, específicamente en el área de la educación con carácter intercultural y multilingüe, es que el Instituto Campechano ha promovido desde 2006, en el estado de Campeche, México, la instalación de un Centro de Investigaciones de Lenguas Indígenas del cual depende el Laboratorio de Lengua y Cultura Maya, habilitado y puesto en marcha en 2008 al concluir la primera fase del proyecto que generó el Curso de Lengua y Cultura Maya Básico I (Nivel I y II) con desarrollo de software y recursos didácticos. Al nutrirse de las experiencias de enseñanza aprendizaje de docentes e investigadores maya parlantes y de las orientaciones emanadas del Marco Común Europeo para las Lenguas. Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (MCER) la coordinación del Centro propone una metodología tendiente a construir en la Península de Yucatán, un modelo de evaluación para quienes deseen ser usuarios de lengua maya.

El desarrollo de la metodología toma como columna vertebral del curso la gramática de la lengua maya, dosificando el conocimiento de acuerdo al calendario del sistema educativo mexicano y a partir de ello, incorpora las sugerencias del MCER respecto a los entornos de uso de la lengua y la potenciación de competencias interculturales en los usuarios. Asimismo, compagina un calendario mínimo de fiestas y tradiciones de la cultura maya contemporánea en la Península de Yucatán.
 
A partir del diseño de la metodología y dosificación de las lecciones, se han vertido los contenidos en aplicaciones de video y software, vocabularios, memoramas y agenda cultural, mismos que forman parte integral de los recursos didácticos del curso.

José Eduardo Montalvo Pool y Angel Abraham Ucan Dzul (Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo): “El uso de las TICs para la enseñanza de la lengua maya”

A pesar del número de hablantes de la lengua maya, importantes investigadores han advertido el decremento de estos a nivel peninsular, lo cual es motivo de preocupación. Aunado a lo anterior, en un estudio realizado por la academia de la lengua maya de la UIMQRoo, se encontró que no existe, en toda la península, una enseñanza sistematizada del idioma; ya que se enseña solamente lo que se considera apropiado . Al no haber una metodología, se enseñaba la lengua “como les parecía que era mejor”; sin bases teóricas o metodológicas.

Igualmente se encontró que no existe suficiente material didáctico para la enseñanza de este importante idioma. Los pocos materiales para la enseñanza de este idioma han sido diseñados por las academias de lengua maya de la península de Yucatán, materiales publicados por la CDI y materiales publicados por un número muy limitado de autores, tales como diccionarios de vocabulario, libros de gramática y uno o dos materiales interactivos.

Ante lo anterior, y con el desarrollo de la tecnología, se plantea explotar un poco más el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICS) para la enseñanza de las habilidades del idioma. La Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQRoo), en su responsabilidad de preservación y revitalización del maya , se ha visto en la necesidad de diseñar actividades interactivas, aplicables en las clases, para que el alumno alcance la competencia en el idioma, al igual que pueda despertar el interés en otras personas, de esta lengua milenaria.

Venancia Coh Chuc (Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo): “Enseñando maya-yucateco a través del inglés y viceversa”

El aprendizaje de idiomas en la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQROO) es elemento fundamental en el desarrollo profesional de sus egresados. En dicha universidad se enfatiza la enseñanza del maya yucateco y del inglés en cada una de las carreras que se imparten; por consiguiente, los alumnos -sobretodo los monolingües del español-enfrentan el reto de aprender dos idiomas al mismo tiempo. El material que se ha diseñado y utilizado para la enseñanza de la gramática del maya-yucateco así como las estrategias de enseñanza se han basado principalmente en la gramática del español, lo que puede tener ventajas y desventajas en el proceso de adquisición del maya como segunda lengua. El objetivo de esta propuesta es facilitar ese proceso aprovechando elementos análogos del inglés y del maya que son claves para entender su estructura y funcionamiento.

Entre estas similitudes destacan el orden básico en las cláusulas SVO y el lugar del adjetivo calificativo dentro de la oración. Otro tanto sucede con los auxiliares y modales del inglés que vienen a ser algunos de los aspectos y auxiliares en el maya. Otra semejanza la encontramos en los pronombres personales y los pronombres y adjetivos demostrativos; por ejemplo, tienen igual número de pronombres demostrativos y el mismo uso. También comparten características el uso de adverbios interrogativos y la formulación de preguntas con respuestas cortas.

Como podemos ver el inglés y el maya-yucateco comparten varios aspectos, aunque cada lengua tiene su respectiva gramática y concepción del mundo. Estas similitudes pueden ser de mucha utilidad tanto para la enseñanza del maya-yucateco como del inglés, sean éstas como primeras o segundas lenguas. Asimismo, son elementos importantes a considerar en la elaboración de material didáctico.


El rol de la educación en la continuación de la identidad

Abstract: Según las Naciones Unidas, las comunidades, pueblos, y naciones indígenas son aquellos que, poseyendo una continuidad histórica con las sociedades pre-invasión y pre coloniales que se desarrollaron en sus territorios, se consideran distintas a los otros sectores de las sociedades que actualmente predominan en sus territorios. A pesar de formar sectores no dominantes de la sociedad actual, están decididos a preservar, desarrollar y transmitir a futuras generaciones sus territorios ancestrales y su identidad étnica, como la base de su continua existencia como pueblo, de acuerdo a sus patrones culturales, instituciones sociales y sistema legal. Esta continuidad histórica puede consistir en uno o más de los siguientes factores:
a) ocupación de tierras ancestrales, o por lo menos, una parte de estos;
b) raíces ancestrales comunes con los habitantes originales de esas tierras;
c) la cultura en general, o en una manifestación específica (tal como la religión o la vestimenta);
d) el idioma.
El arma principal para lograr esta continuidad es una educación verdaderamente autóctona y pluricultural. Este trabajo explora como la educación a nivel micro, tomando ejemplos de comunidades Mayas, refleja políticas y agendas a nivel macro. El idioma como medio y objeto de estudio servirá de punto de partida para examinar los roles de los padres de familia, los educadores y las autoridades.

Chair: R. McKenna Brown (Virginia Commonwealth University)

Gerónimo R. Can Tec (Academia de lengua maya itzamná, Mérida, Yucatán): “Educación en y desde la lengua maya. Dejando a un lado los prejucios en busca de los beneficios”

Objetivo: Recuperar y compartir experiencias en el ámbito de la educación que se desarrolla en y desde la lengua maya, con la intención de exponer una serie de alternativas pedagógicas y didácticas para el reconocimiento y tratamiento pertinente de los prejuicios que afectan significativamente a los alumnos en su proceso de construcción de conocimientos, así como al docente en su desempeño como facilitador-educador.

Metas
Proponer, ampliar y difundir estas perspectivas a los involucrados directa o indirectamente en el desarrollo de la práctica educativa a favor del reconocimiento y valoración de los dos idiomas.

Fernando A. Ku Tuz (Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo): “Experiencias sobre la enseñanza a través de un enfoque intercultural”

En enfoque nuevo y utilizando el termino del presente siglo la Interculturalidad ha sido un factor fundamental para la creación de nuevas universidades de este tipo. La presente experiencia sale de la recién creada y con cuatro años de fundación la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo, su enfoque de enseñanza y modelo de aprendizaje ha permitido que los estudiantes den un giro total en su forma de aprender la lengua Maya, el aprendizaje práctico mediante un enfoque comunicativo y funcional es el que les ha funcionado mucho en su proceso formativo, muchos modelos se han puesto en práctica y se han enfocado mas a la enseñanza gramatical o en su caso haciendo repetir frases, palabras o tonos vocálicos. Este enfoque ha procurado usar más la practicidad de los alumnos, lo cual pueden conjuntarse que los grupos sean mixtos en donde participen tantas personas que usen la lengua maya y otros que no la empleen también, esto lleva a una comunicación efectiva donde las prácticas culturales son la fuente principal para el aprendizaje. Además si anexamos a todo la influencia de personas con experiencia (en la universidad les llamamos “abuelos tutores”) que fungen como ayudantes durante el proceso, da mayor fuerza al sistema de enseñanza de la lengua indígena, estos tienen la función de ayudar a los jóvenes, ya que con su experiencia y conocimiento permiten al estudiante absorber una gama de conocimientos de nuestros ancestros, lo que conlleva a convivir y compartir experiencias con el conocimiento adquirido en clases. Se presentará un modelo en donde veremos que como se va llevando a cabo las actividades que suelen ser más visibles y palpables para todos y cada uno de los alumnos.

Israel Martínez Corripio (Escuela Nacional de Antropología e Historia): “El estudio de una lengua indígena en la formación lingüística: el caso del maya yucateco en la ENAH”

En la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), existen siete licenciaturas que contemplan los diferentes campos de estudio antropológico y la historia. La lingüística, como parte de las disciplinas antropológicas, cuenta con una licenciatura dentro de la ENAH, la cual tiene como objetivo la formación de lingüistas que cuenten con los conocimientos básicos respecto a los distintos niveles de análisis lingüístico, así como de las distintas teorías lingüísticas.

El mapa curricular de la licenciatura de lingüística, incluye las asignaturas: lengua indígena I y II, esto implica el estudio de una lengua indígena mexicana durante al menos dos semestres. El objetivo es, por un lado, que en la lengua de estudio los alumnos conozcan cómo se concretizan distintos aspectos lingüísticos descritos en la teoría. Y, por otro lado, fomentar la documentación y la descripción lingüística en lenguas indígenas o minoritarias.

El maya yucateco es parte de la formación lingüística de muchas generaciones de estudiantes egresados de la ENAH, debido a que es una de las lenguas indígenas que regularmente han sido programadas para cubrir las asignaturas de lengua indígena I y II. Si bien los objetivos principales de las asignaturas se cumplen, sólo algunos alumnos toman al maya yucateco como la lengua en la cual continuaran realizando estudios e investigaciones lingüísticas. En este trabajo presentaré cómo el estudio de esta lengua maya facilita la comprensión de distintos temas lingüísticos a los estudiantes y al mismo tiempo cómo promueve en ellos el interés por la documentación y el estudio de otras lenguas indígenas. Asimismo, presentaré algunas de las causas principales por las cuales los alumnos de la ENAH deciden no continuar con el estudio del maya yucateco.


Mesa redonda: Yachay q'ipikuna, proyecto para promover idioma y cultura indígena en aula

Abstract: Recibimos una beca de la Foundation for Endangered Languages, Londres, para promover la adquisición y retención del quechua en Bolivia y Perú rural alto andino. De acuerdo al censo peruano más reciente (2007:2.4.1,) la declaración del quechua como idioma aprendido en la niñez disminuyó 3.3 por ciento entre 1993-2007. La mayoría de los niños aprenden el castellano al entrar a la escuela. El idioma quechua, su cultura y los modos de enseñanza indígenas son poco integrados en el currículum escolar.

Nuestro equipo de investigación independiente estudia la gramática infantil quechua y castellana en las escuelas rurales bolivianas y peruanas. Como proyecto de ayni (reciprocidad) se comprometió a volver a las comunidades para reportar resultados de investigación a los padres y docentes, líderes comunitarios, autoridades regionales y los responsables de la formación docente en Cuzco, Cochabamba y Sucre.

Combinamos nuestras sesiones de comunicación de resultados con talleres en los cuales presentamos un prototipo de vehículo para incorporar las contribuciones indígenas al currículum formal. Nuestro modelo es el curriculum kit ofrecido por museos a los educadores de primaria en Massachusetts, EE.UU. Estos kits son conjuntos temáticos de multimedia que incluyen artefactos, herramientas, libros, canciones, juegos, proyectos y planes de lecciones. Elaboramos y validamos nuestro primer yachay q’ipi en julio 2010 con participación de la comunidad y escuela, a través de una residencia en una comunidad rural cuzqueña.

Nuestro esfuerzo por promover el idioma quechua, su cultura y modos de enseñanza en la escuela rural se resume en un manual para el maestro y láminas de actividades disponibles en el internet.

Chair: Susan Kalt (Roxbury Community College)

Martin Castillo Collado (University of Michigan at Ann Arbor): El proyecto yachay q’ipi permite validar conceptos indígenas de aprendizaje que hemos explicitado como pallay o arte del tejido: disponer y procesar diferentes tipos de insumos que luego posibilitan la construcción del conocimiento, a través de las manos, los ojos y el corazón. La sabiduría que se practica en el cultivo y el cuidado de ganado se incorpora en nuestros materiales temáticos para que el conocimiento de los padres de familia se tome en cuenta en aula.

Hipólito Peralta Ccama (Dirección Regional de Educación Cusco): El proyecto yachay q’ipi permite introducir conceptos de ritualidad andina al ámbito escolar que antes habían sido desplazados por el judeo cristianismo católico, impuesto por el mismo documento de Diseño Curricular Nacional peruano. Queremos reclamar una posibilidad de que los niños puedan tener espacios para reflexionar o para practicar su religión andina, cuyo propósito esencial es el de consagrar cada espacio y cada actividad.

María del Carmen Bolívar G.P. (Asesora de docentes independiente): El proyecto yachay q’ipi permite concientizar a los padres y docentes en cuánto al valor de su primer idioma, su escritura normalizada y el proceso de adquisición de una segunda lengua. La entrega de resultados de investigación posibilita conversaciones informadas acerca del efecto del castellano sobre el quechua tanto como el quechua sobre el castellano entre las personas más responsables de la educación rural: los padres y madres de familia, y los docentes.

Jaime Aráoz Chacón (Artista, docente): El proyecto yachay q’ipi enfrenta la realidad del niño quechuahablante que recibe mensajes distorcionados acerca de su propia identidad y potencial por medio de las autoridades que le rodean. Encontramos que el teatro, el arte y la práctica de observar profundamente a la naturaleza ayudan al niño a reconocerse dentro de su mundo.

María Cristina Parackáhua Arancibia (Centro de educación alternativa Azari, Sucre, Bolivia): El proyecto yachay q’ipi aspira responder al pedido de los comuneros por entender mejor a la educación bilingüe y por medio del intercambio genuino de ideas y de actividades compartidas espera reducir la desconfianza entre el docente de la ciudad y el runa del campo.


Profesionalización y formación de docentes indígenas en México

Abstract: En esta Mesa Redonda se presenta la experiencia de México en la profesionalización y formación de docentes. La diversidad lingüística y cultural de México plantea desafíos importantes para la educación, uno de ellos es la profesionalización y formación de docentes. El sistema educativo en México ofrece educación inicial, pre escolar y primaria (0-12 años aproximadamente) a la población hablante de lenguas originarias. La preocupación por ofrecer educación culturalmente pertinente y de calidad así como el descenso de la población infantil hablante de lengua indígena han motivado la revisión de este subsistema educativo en el que el papel de los docentes es crucial si se quiere mejorar los resultados educativos al tiempo que también se revierte esta tendencia. La profesionalización y la formación de docentes se convierten en un asunto clave. En esta Mesa Redonda se presenta la experiencia de profesionalización y formación de docentes para la población indígena del país. Cada presentación aborda el tema desde perspectivas diferentes de forma tal que se puede tener una panorámica que permite valorar algunos de los esfuerzos que se han realizado en los últimos años. Se incluyen trabajos enfocados a analizar la profesionalización y formación de docentes desde la óptica de la gestión y las políticas públicas; la participación de diversos actores en la profesionalización y formación de docentes; una estrategia para la formación de docentes en lengua indígena y la organización de los docentes en una red.

Chair: Graciela Cortés-Camarillo (Secretaria de Educación de Yucatan)

Rosalinda Morales-Garza (Dirección General de Educación Indígena): Estrategia de profesionalización y formación docente. Transformación desde una gestión pública para la diversidad”

En este trabajo se presenta la forma como la entidad pública encargada en México de la gestión y mejora de la calidad educativa que caracteriza al Subsistema de Educación Indígena. Expone los modos en que las responsabilidades crecen al referenciar sus servicios educativos que incluyen niños y niñas migrantes, en hábitats rurales, o en zonas urbano-marginales. El énfasis inicial parte de la realidad nacional, los referentes internacionales, el impulso a la colaboración interinstitucional, la formulación e impulso a políticas públicas y estrategias cuyos objetivos, principios y dispositivos concretos de trabajo permiten ver la claridad de una nueva gobernanza de la educación indígena, constatada en la orientación a resultados en la calidad de la educación como derecho de los niños y niñas indígenas y sus pueblos.

Yesid Sierra-Soler (Dirección General de Educación Indígena): “Co-construcción de políticas educativas”

La hechura de políticas educativas encuentra en este trabajo un referente que va más allá de la formulación clásica de lo público: pone al día y en perspectiva la manera en que pueden encontrarse los caminos de la academia, de las políticas públicas y la práctica docente, ésta última presentándose como elemento que emerge ante la necesidad de co-construir más asertivamente las decisiones públicas en materia de formación y profesionalización docente en educación indígena. Los elementos expuestos por el autor permiten ir de consideraciones en torno a los cambios en que se produce y emplea el conocimiento, a la exposición de resultados que en la materia en comento ha generado el área de formación docente de la DGEI, pasando por un profundo análisis de lo que conforma la agenda pública y política en la toma de decisiones, y generando un diálogo constructivo con resultados a la vista.

Francisco Urrutia de la Torre (Centro de Estudios Educativos, A. C.): “Los asesores técnico pedagógicos como promotores de la mejora continua con base en estándares para la educación básica”

Este trabajo aborda el tema de la mejora académica de la escuela indígena por medio de asesorías, dadas por la figura del Asesor Técnico Pedagógico y con base en unidades de información (criterios) derivados de estándares de desempeño docente, curricular y de gestión escolar. Lo explora como una estrategia para mejorar la práctica docente, partiendo de definiciones, contextos y datos arrojados desde la investigación educativa en estrecho vínculo con el quehacer pedagógico del docente y operado desde el Programa ATP. El Programa tiende a un fortalecimiento “encadenado”: fortalecer al ATP dotándolo de herramientas como los estándares (mesurables), tiene efecto en los maestros a través de trayectos de mejora educativa, un proceso que incluye evidencias docentes, contextualización, planeación para la mejora y el seguimiento y acompañamiento al docente, quien analiza, reflexiona, reconstruye y mejora su práctica educativa.

Graciela Cortes-Camarillo (Secretaria de Educación de Yucatan): “La formación de docentes en lengua indígena: del diagnóstico a la educación continua”

Durante décadas, el reclutamiento y la selección de docentes para la educación indígena obedeció a criterios distintos; en ocasiones se contrató personal cuyo único requisito fuera el hablar la lengua indígena; o bien, personal que tuviera formación docente aunque no tuviera dominio de la lengua originaria. El resultado actual, es un cuerpo de docentes con formaciones y perfil lingüístico muy diversos. En este trabajo se presenta la experiencia que se llevó a cabo con la lengua maya que se habla en la península de Yucatán, formulando un diagnóstico de competencias comunicativas en lengua maya y el programa de formación docente en lengua maya que se diseñó a partir de las necesidades identificadas en el diagnóstico. Se espera impactar en la revitalización de la lengua maya.


Alternative Approaches to Language Revitalization

Emily J. Tummons (University of Kansas): “Partnerships for Domain-Specific Language Revitalization: Medical neologisms in Highland, Guatemala”

Healthcare NGOs working in indigenous language communities are in a unique position to serve as allies in language maintenance and revitalization efforts. On one hand, there is evidence providing care in a patient’s first language improves health outcomes (Aranguri and Ramirez 2006). This means that long-term medical initiatives must make provisions for translation and second language acquisition for foreign staff. On the other hand, healthcare NGOs work in a high-status domain of language use important for language revitalization. For instance, Heinze Balcazar (to appear) reports that Kaqchikel (Mayan) adolescents see Spanish, and not Kaqchikel, “as being modern, providing material success and having communicative power in the larger society.” Seeing doctors, nurses, and midwifes practicing in Kaqchikel could help change those language attitudes.

In this talk we report the outcomes of a partnership between Wuqu’ Kawoq and the Communidad Lingüística Kaqchikel to develop 3000 neologisms in Kaqchikel for crucial concepts in the areas of health and information technology. The foundation of the partnership is that both groups have an interest in ensuring that healthcare professionals have access to the words they need to practice in Kaqchikel. Beyond presenting the process of neologism creation, we focus on the dissemination of the results in three very different environments: (i) in professional development workshops for Kaqchikel midwives, (ii) in an immersive Kaqchikel language school for long-term volunteers and NGO staff, and (iii) in real-world consultations with patients.

Ellen-Rose Kambel (Independent Researcher/Education rights advisor for the Organization of Kali’na and Lokono in Marowijne, Suriname): “Using Math to Claim the Right to Mother Tongue Education of Indigenous Peoples in Suriname”

Suriname, a small former Dutch colony on the north-eastern tip of South-America, is home to some 12,000 indigenous people. All four of their languages are on UNESCO’s list of endangered languages of the world. Their languages are not formally recognized and education, which is provided entirely in Dutch, is considered to be one of the main causes for their current endangered status. At the same time, the Dutch language of instruction is also among the factors contributing to the educational gap between indigenous and non-indigenous children, with the former consistently scoring at least 30% below the national average.

In 2008, as part of a strategy to seek recognition of their right to education in their mother tongue, indigenous teachers, village leaders and parents initiated a bilingual intercultural math method.  Using traditional knowledge of plants and animals, the method aims at improving mathematical performance during the first four years of primary education, as well as revitalizing indigenous languages and cultures. Math was chosen because it is considered to be the main stumbling block in indigenous schools. Because it is an open source method (no copyright), the method is open to indigenous teachers in other parts of the continent who may adapt the language, illustrations and method of instruction to fit their local context, while conforming to the requirements of the national curriculum.

I will present the results of the method after it has been used in the schools for a year, pointing out the obstacles and successes of this rights based approach to language revitalization.

Adriana Roque Corona (Universidad Pedagógica Nacional, México): “Importancia de la recuperación de la numeración en la revitalización lingüística del hñahñu (México)”

Esta presentación se inscribe en el primero eje de la proposición (prácticas, metodologías y estrategias en la pedagogía de lenguas indígenas). Pretendo mostrar la importancia que tiene el fortalecimiento de los conocimientos matemáticos como elemento esencial de una cultura dentro de la escuela formal. La cuestión de las matemáticas es muy poco estudiada en los trabajos sobre la revitalización lingüística (cf. Harrison, 2007). He analizado el desarrollo del aprendizaje de este sistema de numeración en la escuela primaria de la comunidad de “El Decá”, Estado de Hidalgo (entre 2008 y 2010), con ejercicios básicos de enseñanza de este sistema casi desconocidos para ellos en tercer año de primaria para examinar su desarrollo cognitivo, así como el impacto social que tiene el conocimiento de este sistema dentro de su comunidad.

El hñahñu es la segunda lengua indígena en México que presenta un nivel acelerado en la pérdida del idioma (CDI)1. Esta lengua es de origen mesoamericano y pertenece al tronco lingüístico Otopame.

Las matemáticas hñahñu son uno de los elementos culturales de comunicación, que identifican como miembros de una comunidad cultural (Berger y Luckman, 1986). Entendiendo que la socialización emerge como un proceso de co-construcción de significados en donde los niños desempeñan un papel activo y agentivo (de León Pasquel, 2005). El sistema de numeración vigesimal hñahñu es tan sólo un elemento que ha sido desplazado por la escuela, y que incluso la ha llevado a su casi desaparición en el habla cotidiana de la lengua. Partiendo de un elemento tan básico Si no se recupera el sistema de numeración como un elemento más de la lengua y la cultura, hará llegar más allá de sólo traducir de una lengua a otra, pues impacta directamente en la revitalización de la lengua.

María Yolanda Terán (University of New Mexico): “Revitalización de la Lengua Kichwa en el Centro Infantil Alejo Saez de Quito, Ecuador”

Debido a razones socio, económicas, políticas e históricas los Pueblos Indígenas están dejando de utilizar sus lenguas de herencia.

La presentación se referirá a un estudio de caso realizado con la comunidad de la Escuela indígena CEDEIB-Q ubicada en el Mercado San Roque de la ciudad de Quito, Ecuador.
Esta comunidad esta conformada por comunidades indígenas inmigrantes que salieron desde el sur de la Sierra ecuatoriana hacia la ciudad de Quito en busca de una mejor vida y de mejores oportunidades de educación para sus hijos.

Cuando salieron de su comunidad eran monolingües en la lengua Kichwa. Mas tarde a fin de sentirse considerados como seres humanos y parte de la sociedad se vieron forzados a aprender castellano y de manera paulatina fueron cambiando algunos aspectos de su cultura, su lengua y su identidad.

Conocí a esta comunidad en 1996 cuando tuve que realizar una encuesta sobre bilingüismo. Nuestra amistad y cooperación se mantiene hasta ahora. Durante estos años la comunidad me ha comentado su preocupación por la perdida de la lengua y me han solicitado que juntos busquemos alguna solución para resolver este problema.

A través de un proceso de Investigación/Acción en el cual personas de la comunidad son co-participantes del estudio sobre la Lengua Kichwa en el 2007, 2008 y 2009 hemos realizado entrevistas sobre las causas para la perdida de la lengua Kichwa y una encuesta sobre la Vitalidad de la Lengua Kichwa en la comunidad.

Hemos realizado el análisis de las entrevistas y encuestas, los resultados fueron presentados a la comunidad, la misma que decidió ensenar la lengua Kichwa a los niños pre-escolares del Centro Infantil Alejo Saez que funciona en el mismo edificio de la Escuela CEDEIB-Q. Determinaron trabajar con los pequeños a fin de eliminar el vacío de comunicación entre los niños y los ancianos y de incrementar el número de hablantes de la lengua.

El resultado final de la investigación será el diseño de un currículo culturalmente apropiado para los niños indígenas de este centro infantil, el empoderamiento de los padres de familia, estudiantes y autoridades indígenas y el uso cotidiano de la lengua Kichwa en todos los espacios posibles.


Mapudungún Pedagogy and Policy in Chile and Argentina

Tulio F. Cañumil (Universidad de San Martín-UNSAM): “Enseñanza del idioma mapuche como segunda lengua: El plan de trabajo de la Agrupación Wixaleyiñ”

Explicación de la forma en que la agrupación ha encarado el trabajo en la enseñanza del idioma mapuche, la situación actual del idioma como razón de enseñarlo como una segunda lengua; La elección del alfabeto mapuche del profesor Raguileo Lincopil, sus ventajas sobre otros sistemas de escritura; Las herramientas que se consideraron necesarias: el diccionario, la gramática, los libros de texto para el curso, y como se están llevando a cabo.

Diccionario: El glosario inicial de novecientas palabras, la extensión del mismo hasta las mil doscientas palabras con las que cuenta ahora. Los problemas de su organización lexicográfica. La necesidad de elaborar una taxonomía gramatical. La organización lexicográfica mejorada para la siguiente edición.

Gramática: La gramática del profesor Raguileo como punto de partida. El ensayo de una gramática más completa. La diferencia entre los verbos del idioma mapuche y los del castellano, y el desarrollo de una clasificación más acorde con el idioma propio. La taxonomía gramatical basada en el propio idioma, en lugar de la del castellano.

Los libros de texto: El ensayo del curso de idioma mapuche en las aulas, resultados y conclusiones.

Planes para el futuro: la preparación de instructores para reproducir el curso en otros lugares del territorio mapuche.

Elizabeth J. Quintrileo Llancao (Universidad de Concepción, Chile): “La importancia de la Tecnología en la Revitalización de las Lenguas Indígenas de Chile”

En la actualidad, Chile al igual que otros países de America Latina también presenta un carácter pluriétnico. Este país cuenta con alrededor de cinco lenguas indígenas con cierta vitalidad, pero a su vez, pueden considerarse lenguas en riesgo debido a una serie de factores. Existen antecedentes de orden jurídico que han intentado apoyar la enseñanza y el uso de estas lenguas, no obstante, no se han reportado resultados que indiquen un incremento en el proceso de enseñanza -  aprendizaje de estas lenguas. El propósito de este trabajo es incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en la metodología para la enseñanza – aprendizaje de estas lenguas. En esta oportunidad se presentará el uso de una plataforma para la enseñanza del Mapudungu, lengua hablada por los Pu Mapuche, grupo indígena de Chile. Se espera que a través de uso de esta plataforma se produzca un incremento en el aprendizaje y uso de esta lengua indígena.

Elizabeth Valencia-Borgert (St. Cloud State University): “Effort to prevent the process of language and culture demise for the Chedungun language in Chile”

I will present a project carried out to protect an endangered indigenous language in the VIII Region, Chile. In 2005, the Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI), a governmental organization whose mission is to support and protect indigenous cultures in the nation, spearheaded  the “Comisión Linguística para la Recuperación del Chedungun en la Región del Bío-Bío” as a response to the local indigenous voices that  demanded to re-address issues  related to language revitalization and maintenance, along with bicultural education. The overarching goal of this initiative is twofold: to prepare Chedungun speakers as culture/language consultants for bilingual school programs in the region, and to create a linguistic committee responsible for the corpus and status aspects of the language planning process.

Mapuche community leaders from the Bío-Bío region, Universidad de Concepción (Spanish department and College of Education faculty) and CONADI officials composed the regional commission whose responsibilities were to offer recommendations and to put forward a feasible language revitalization model.

I will briefly summarize the most important features of the initiative, identify the steps taken since its inception, and address issues raised during the process: authenticity, identity, and standardization.

Finally, I will identify and examine different factors that have helped or obstructed the process of revitalization within the context of language planning policies.


Indigenous Language Learning and Revitalization in Brazil

Maria Suelí Aguiar (Universidade Federal de Goiás): “Nukini: la lengua y la autoestima de un pueblo”

El grupo nativo Nukini es el centro de nuestra presentación, pero incluiremos el grupo Náwa por él estar en un proceso que está vinculado al resultado obtenido con respecto al primero. Así decidido, informamos que esos dos grupos están localizados en el Estado de Acre, región Norte del Brasil. Ambos son monolingües en portugués, salvo algunos viejos que, en el transcurso del estudio, supimos que aún acuerdan términos aislados de la lengua tradicional. Y fue gracias a estos pocos términos aislados que, al  juntarlos a las literaturas disponibles de otros grupos, asumidamente Páno, pudimos asegurarnos de que estos dos grupos son tradicionalmente hablantes de lengua de la familia Páno. Nuestra contribución aquí tiene como objetivo relatar dos procesos de retorno a los orígenes tradicionales, vividos por los Nukini y Náwa. Lo que se muestra más relevante aquí es el hecho de que estos dos grupos fueron quienes tomaron la iniciativa en retomar su lengua nativa, generando un efecto inmediato en el comportamiento lingüístico de esas comunidades como un todo. Será narrado a lo largo de la investigación cada uno de los trabajos, los cuales serán presentados obedeciendo el orden de acontecimientos. Así, trataremos del Nukini después del Náwa, porque el primer contacto nuestro para el refuerzo de la autoestima se dio con los Nukini y posteriormente con los Náwa. La presentación de esto se hará en: historia del contacto: nativo y no-nativo; los nativos Nukini y Náwa; empeño de las comunidades. Queremos, al final de nuestra presentación, haber contribuido con la ampliación de conocimientos sobre la historia del contacto en la región Norte de Brasil, una historia narrada por los indígenas del lugar y, lo que es más relevante aquí, queremos confirmar que quien mejor protege y  conserva la lengua son sus propios hablantes.


Endangered Language Documentation for the Development of Teaching Materials

Femmy Admiraal (Universität Leipzig - Institut für Linguistik): “Baure: The first steps towards teaching materials

This paper presents the first steps in the elaboration of teaching materials in Baure, a language on the verge of extinction. Baure is an indigenous language spoken in Bolivian Amazonia and it belongs to the southern branch of the Arawakan language family, together with the closely related Moxo languages (Ignaciano and Trinitario) and Paunaka. The Baure language itself consists of three different dialects; Baure, Carmelito, and Joaquiniano. The speakers are all elderly people and fully bilingual in the dominant language Spanish. According to a census carried out by the project The Documentation of Baure (DoBeS/Volkswagenstiftung) in 2009, there are approximately 20 native speakers of Baure left. In addition, the language counts with around 40 semi-speakers, whose control of the language ranges from near-native to only a few phrases.

In the last two decades the value of indigenous identities increased in Bolivia. Today, the government promotes the preservation and revitalization of indigenous languages and a new educational reform determines that all school children shall be taught in Spanish and the local indigenous language. Unfortunately, none of the Baure teachers is a native speaker, and none of the speakers is a qualified school teacher.

The Baure documentation project assists the teachers in the elaboration of teaching materials in the local language. As a result, a first course book is elaborated and exercises and assignments are being developed. Furthermore, a digital Baure course is under development and a first version of a digital vocabulary trainer is available. This paper discusses the process of developing the teaching materials and highlights the difficulties in working with a moribund language. It pays special attention to the fact that the teachers are at the same time learners themselves and to the inevitable loss of complexity of the language in the teaching and learning process.

Jill M Hallett (University of Illinois): “It’s a special kind of frog: Co-creating teaching materials for the diasporic Q’anjob’al”

This presentation details the collaborative efforts between linguists and members of a diasporic Mayan community to create and develop mother-tongue materials for the community’s children.  Cognizant of the effect outsiders have on the community under study (cf. Hofling 1996), we worked very closely with members of the community to address their specific concerns.

Much of our approach was guided by England (2003) and Hinton and Hale’s (2001) The Green Book, focusing on the chapters on writing systems and strategies for revitalizing languages.  We noted the absence of research on diasporic language preservation in the Americas; as Ladefoged (1992: 809) explains, the principles that guide language preservation initiatives do not and should not apply universally.  Through constant contact with many Q’anjob’al over the course of a year, we tailored our work to their needs.

Although other Q’anjob’al diasporic populations have developed in Spanish-speaking areas, the major language in this area is English; thus, members of this community expressed a wish for Q’anjob’al-English literacy materials for the children. Based on Hinton’s (2001) language revitalization strategies (6-7), it was decided that documentation and teaching materials should be among our first goals.  We felt that an alphabet poster and alphabet book for each child in the community would be the most feasible products of this collaboration; happily, additional materials and goodwill fostered between linguists and the Q’anjob’al community further contributed to the experience.

Naturally, some roadblocks emerged in the creation of these materials, including referencing materials that already existed (mostly dictionaries and bibles), and trying to understand what was being represented in pictures and Spanish translations to accurately capture the meanings. Orthography was also vexing; even members of this tight community disagreed on how certain words were spelled, further exacerbating the difficulties of committing the language to print.

Ana Kondic (University of Sydney, Australia and Universite Lyon 2, France): “South Eastern Huastec (Maya, Mexico): The First Teaching Materials Ever”

South Eastern Huastec (Ethnologue code HSF) is an endangered Maya language spoken in the region La Huasteca, northern Veracruz, Mexico, by about 1700 people. It has not been passed to the new generations for about twenty years. The author spent 12 months on a field work in the village of San Francisco Chontla collaborating with the members of this indigenous community to document and describe this least known Maya language and its culture. This project was supported by a SOAS HRELP grant.

The materials for teaching that the author produced are the first ever in South Eastern Huastec. They have been made with the aim to facilitate the future revitalization efforts. The author hopes that these materials will be used by future speech community to learn, teach and revitalise South Eastern Huastec, at least to some extent. These materials include stories (personal and legends), songs with exercises, a little dictionary. They are illustrated by the photos taken in the village and by drawings produced by local children.

The author would like to share her experience in collecting the data for this task, the community response to it and the process of elaboration of these teaching materials.


Jose Teofilo Armacanqui Association for Studying and Promoting the Runasimi (Quechua) Language ± Husiy Tiuhuilu Armakanki, Quñurikuynin, Runasimita Yachanapaq chaymanta Qaypachinapaq (HTARYQ)

Melina Lozano (University of Wisconsin-Platteville): “Literacy aspects in regards of a Runasimi/Spanish reading and writing workshop in an Andean Comunidad Campesina”

It is now less frequent to hear that Runasimi “cannot be written”; however and even in the Andean areas, it is common to hear Runasimi qillqachkan sasa sasam karqan ‘It is very difficult to write Ruasnimi’.  This factor and the statistical data about the numeric declination of Runasimi speakers lead the Jose Teofilo Armacanqui Association for Studying and Promoting the Runasimi (Quechua) Language ± Husiy Tiuhuilu Armakanki, Quñurikuynin, Runasimita Yachanapaq chaymanta Qaypachinapaq (HTARYQ) ± Asociación José Teófilo Armacanqui para Estudiar y Difundir el Idioma Runasimi o Quechua to organize a Spanish-Runasimi bilingual LIKAYNINKU CHAYMANTA QILLQAYNINKU RUWAYNIN ± TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA ± READING & WRITING WORKSHOP in June and July 2010 in Larmaraka, a Comunidad Campesina located in Huaytara, Huacavelica, Peru.  This workshop was attended by 56 persons whose average age was 12 years-old.  The participants wrote or transcribed 33 stories, 17 of them are in process of translation to be published as a book by January 2010 in three languages—Runasimi, Spanish, and American English.  This paper describes the material difficulties, as well as the pedagogical aspects of this literacy endeavor at the midst of a small Andean community.  It also presents the material prepared in advance for the workshop; materials that include a workbook describing the fundamentals elements for writing both languages and a trilingual motivational announcement.  Furthermore, it presents “Willaykuway”, the resulting trilingual book on the Andean oral tradition.

Numa Armacanqui (HTARYQ): “A Runasimi-Spanish-American English Trilingual Compilation of Wayñus as a Runasimi Learning Resource”

This paper is by one of the coauthors of KACHIKACHICHA TUKULLASPAYMI--Pukra-Kichwa Qaltumanta Qawachikuq Wayñukuna ± CREYENDO SER UNA LIBÉLULA--Muestra del wayñu pocra quechua andino ± DISGUISED AS A LITTLE DRAGONFLY--A Sample of the Andean Kichwa-Pukra Wayñu.  It is a trilingual (Runasimi, Spanish, and American English) book on wayñu—the most extended musical genre in the South American Andes.  HTARYQ presented an advance of this book at our 2008 STILLA’s panel “Wayñus’ Lyrics in Learning Runasimi”.  The book presents the work of collecting wayñus we denominate ñaupaq wayñukuna and translating their lyrics from Runasimi into Spanish and American English.  Fifty songs are presented in facing-page format, as well as some basic information about the language of the original versions (Runasimi), the people who sing them, and a historical review related to these songs and peoples.  In addition, we recorded an accompanied CD with 17 of these songs.  This book has been presented on the Peruvian Canal 7’s “Presencia Cultural”, the 28-years old program lead by Mr. Ernesto Hermosa who has posted the four-sections of the interview online; the first one’s is available at http://www.youtube.com/watch?v=t3_RtNgqk2A&feature=related   The paper also refers to the challenges in translating Runasimi poetry in a semicolonial system where Runasimi speakers are still under economic exploitation and cultural marginalization.

Elia J. Armacanqui-Tipacti (University of Wisconsin-Stevens Point): “Revitalizando el runasimi o quechua”

En el 2006 James Roberts, Director del Instituto Lingüístico de Verano (ILV) manifestó que había 12 idiomas en peligro de extinción.  Ninguna lengua debería estar en peligro de desaparecer porque cada vez que esto sucede se pierde no sólo toda la lengua sino también la cultura manifestación viva del idioma.

¿Cómo se revitalizaría el runasimi o quechua?  Presentamos cuatro aspectos que pueden ayudar a revitalizar el idioma.  El primero trata sobre los antecedentes ilustrativos de quienes usaron la lengua para hacer conocer nuestra cultura andina; el segundo aspecto se refiere a las formas de concientización de los runasimi hablantes para que superen su alienación o vergüenza de hablar la lengua; el tercer aspecto presenta la organización y resultados del taller del taller de lectura y escritura bilingüe Runasimi-Castellano, así como su documentación respecto a la revitalización del idioma. Se concluye presentando algunas sugerencias para continuar fortaleciendo/revitalizando el runasimi o quechua y la cultura andina.

Esta propuesta especifica algunos de los antecedentes ilustrativos del empleo de la lengua para la recuperación de la cultura. Nos referimos a Los Comentarios reales  (1609) de Inca Garcilaso de la Vega; a los esfuerzos de José María Arguedas para hacer conocer la cultura andina y también la lengua, particularmente en Canto kechwa (1938); a la recopilación de canciones en Runasimi (1987 – 1997) por los hermanos Rodrigo, Luis, y Edwin Montoya; y a la que pudimos publicar el año 2009. El boom de la publicación de obras en quechua o runasimi y en los eventos que se realizan a fin de incentivar la participación nativa en las mismas comunidades campesinas andinas ayudan al segundo aspecto: concientizar a los runasimi hablantes para superar la alienación que viene desde tiempos coloniales. Un ejemplo de esta revitalización es STLILLA y otros eventos que se realizan en el Perú.  Revitaliza también el idioma la presencia de congresistas andinos como Hilaria Supa y María Sumire quienes, como runasimi hablantes, plantean el uso de la lengua en las instancias de poder político, a pesar de la ridiculización por parte del sistema en el Perú.  En cuanto al tercer aspecto, presentamos los documentos y testimonios de la organización y desarrollo del exitoso taller realizado en Laramarca, Huaytara, Huancavelica; taller en que niños, niñas y jóvenes adolescentes recolectaron parte de la tradición oral andina local en Runasimi, incluyendo historias personales, cuentos y leyendas que involucran ficción y tradiciones oral andina transcritas en runasimi con la ayuda de padres y madres, abuelos y abuelas.  En el colofón de esta propuesta comentamos algunas maneras de colaborar para revitalizar el runasimi por parte de grupos familiares y académico que llamamos Asociación José Teófilo Armacanqui para Estudiar y Difundir en Idioma Runasimi o Quechua (HTARYQ).


Using Technology in Indigenous Langauge Pedagogy

Serafin M. Coronel-Molina (Indiana University Bloomington): “New Functional Domains of Quechua and Aymara: Social Media and Internet”

Mass media and Internet, in addition to print media, have greatly expanded access to culture and information produced in Quechua and Aymara locally and globally. In the 21st century, literacies in both traditional and emerging genres are being presented through social media and Internet as performances in written and oral forms, and more recently in multimedia formats. How do these developments support language policy and planning, and language revitalization and documentation of indigenous languages in the Andes and beyond? Are they accessible to all members of the community? How are multimodal literacies evolving in terms of these new modes of communication? What are the implications of moving from traditional literacy to new multimodal literacies in the context of the educational and socioeconomic situations of indigenous communities? In this presentation, I will examine the new functional domains of Quechua and Aymara in terms of language policy and planning, and language revitalization and documentation as a result of top-down and bottom-up initiatives.

Pedro D. Cardona and Ewald F. Hekking (Universidad Autónoma de Querétaro): “YAAK: Plataforma en línea para la enseñanza-aprendizaje y difusión de lenguas indígenas de México”

El peligro de extinción de las lenguas indígenas en México hoy es inminente. El presente proyecto aborda un primer acercamiento al rescate de una de estas lenguas, el Otomí de Querétaro. La población indígena Otomí no cuenta con servicios educativos en su propia lengua que les permitan su desenvolvimiento, integración y reconocimiento como parte de la sociedad mexicana. Los programas vigentes de educación bilingüe en su mayoría son deficientes y los profesores bilingües carecen de las herramientas pedagógicas, metodología y material didáctico para la enseñanza bilingüe del hñöhñö-español. El presente proyecto pretende hacer uso de las herramientas computacionales para la creación de una plataforma en línea gratuita, que retomando los aspectos de mayor éxito en el sector, impulse el rescate y la enseñanza de la lengua otomí. El uso de internet como base para el desarrollo abrirá el panorama para generar el contacto entre los hablantes nativos y las ventajas que la tecnología proporciona, rompiendo las barreras de comunicación e impulsando el progreso en ellos como individuos y comunidad, asegurando el legado de la misma por medio de las herramientas auxiliares que la plataforma dejará a su disposición, bajo el concepto de web colaborativa: publicación de literatura en lengua hñöhñö, conformación de diccionarios en línea, traductor de palabras, ejercicios de práctica en escritura y pronunciación, gramática, evaluaciones al progreso, revista Online, Sistema de localización de comunidades, distribución de material a través de dispositivos móviles, etc.. Teniendo todas las herramientas la oportunidad de adaptarse a los requerimientos de otras lenguas indígenas.

Pedro D. Cardona: “El uso de la educación a distancia para la enseñanza y rescate de lenguas indígenas en el mundo”
Se aborda en este tema las herramientas y nuevas tecnologías que han sido implementadas y que pueden adoptarse para llevar a cabo la enseñanza de lenguas indígenas a través de Internet. Desde plataformas en línea para la gestión de cursos, desarrollo de aplicaciones para dispositivos móviles, aplicaciones de Internet enriquecidas, traductores de palabras hasta revistas en línea para la publicación de contenidos en lengua materna.

Ewald F. Hekking: El caso del establecimiento de una maestría en Educación Bilingüe y Estudios Amerindios en la Facultad de Filosofía de la Universidad Autónoma de Querétaro, implementando la modalidad de EDUCACIÓN A DISTANCIA, para la integración de equipos multidisciplinarios de trabajo en diversas partes de México y el mundo que luchen por el rescate de las lenguas indígenas desde su región utilizando la tecnología.


Documentation and Revitalization Efforts of Severely Endangered Indigenous Languages

Lorena Cordova Hernández (Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, Distrito Federal): “Ideologías y actitudes en contextos de multilingüismo pasivo: la revitalización de la lengua chuj en México”

Las ideologías, entendidas como sistemas de creencias, son el motor que determina las actitudes sociales que tenemos en determinadas interacciones. Las ideologías lingüísticas son las que determinan las actitudes hacia las lenguas y sus hablantes, así como las acciones ideológicamente fundamentadas a favor del mantenimiento y/o desplazamiento de las mismas. En México, las ideologías  lingüísticas hacia las lenguas se han determinado por su origen indígena u oficial  (origen europeo) y por el sentido de desarrollo económico que hablar una u otras lenguas pueden traer a sus hablantes. Las ideologías hacia las lenguas indígenas es de desplazamiento por la mayoría de sus hablantes, debido a su “infuncionalidad” para hacer frente a los estragos socioeconómicos que enfrentan; y de características museísticas por la población en general que las reconoce como una riqueza cultural pero que pertenecen al pasado, esto debido al mestizaje mítico que impera en el país. En este sentido, el papel revitalizador de los activistas y lingüistas es fundamental. Sin embargo, en contextos de multilingüismo pasivo y donde una de las lenguas amenazadas se vuelve dominante, las ideologías de sus hablantes así como de agentes externos (profesores, lingüistas, investigadores) metodológicamente complejizan el proceso enseñanza-aprendizaje de las lenguas tanto en el nivel formal como en el familiar.  En esta ponencia haré referencia a casos etnográficos del proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua chuj (maya) un proceso incipiente de revitalización lingüística en México. En específico, haré mención de cómo las ideologías hacia el chuj, por parte de hablantes de otras lenguas mayas, así como las ideologías de los chuj hacia las otras, entran en juego a favor y en contra de su revitalización, cómo estas ideologías se traducen en las actitudes lingüísticas de los niños y adolescentes, y cómo se han desarrollado las metodologías para la inclusión lingüística en el proceso de revitalización.

Eduardo J. Tabares (Universidad Central de Venezuela): “Evaluación preliminar del grado de vitalidad de la lengua Baniva del Edo. Amazonas”

La lengua indígena baniva perteneciente a la familia lingüística Arahuaca se encuentra seriamente amenazada de extinción. Sus pocos hablantes casi nunca la emplean prefiriendo utilizar el castellano en su vida diaria. Este trabajo presenta una investigación realizada en Maroa y Puerto Ayacucho entre los años 2008 y 2009, cuyo objetivo fue identificar y evaluar algunos mecanismos y factores que están propiciando el desuso del baniva como lengua materna y proponer algunas estrategias para revertir esta tendencia.  

Con base en los criterios propuestos por la UNESCO en el año 2003 para evaluar el grado de vitalidad y amenaza de las lenguas, se identificaron factores como los contextos de uso, actitudes de los hablantes, el grado de transmisión intergeneracional, la documentación existente, entre otros, a través de la observación participante, encuestas, entrevistas e investigación documental, para intentar apreciar el grado de vitalidad del baniva y sus posibilidades de mantenimiento en el futuro.

Pedro Ovio Plaza Martínez (PROEIB Andes, Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba): “Tabuybula ‘nuestra lengua’: La enseñanza del yuracaré como segunda lengua en un programa de revitalización lingüística y cultural”

El yuracaré es una lengua aislada, con 2829 personas que se adscriben al pueblo yuracaré (Censo 2001); habita el Trópico de Cochabamba y está esparcido en cinco departamentos de Bolivia.

El contacto con la sociedad nacional, en lo lingüístico, ha puesto el tabuybu en contacto con el castellano y desencadenado un proceso de sustitución lingüística poniendo en serio riesgo de extinción al tabuybu; concretamente, mientras abuelos y adultos son bilingües, la mayoría de los niños son monolingües en castellano. Sin embargo, en la actual coyuntura política (asunción de un Presidente indígena), se ha reavivado el interés por mantener y fortalecer las lenguas indígenas.

En este contexto, el Consejo Educativo del Pueblo Yurakaré (CEPY) realiza una investigación sociolingüística, uno de cuyos componentes fue la elaboración de una cartilla-guía para la adquisición del tabuybu como segunda lengua, con el fin de inducir a los investigadores a utilizar la lengua en la investigación, así como ponerla a prueba en las escuelas de las comunidades visitadas.

En la ponencia, se describe el contexto y la utilización de la cartilla en la revitalización. La cartilla se aparta de los métodos tradicionales de enseñanza de segundas lenguas como el método audio-lingual y adopta, más bien, el enfoque comunicativo, enfatizando el aspecto de la inmersión lingüística. La orientación básica fue que la adquisición se produce en el uso real; entonces, no se trata de modelo y repetición sino más bien de uso significativo de la lengua para realizar actividades diversas en el aula y fuera de ella.

El gran problema que debíamos resolver para diseñar la cartilla fue que los docentes que enseñan en las escuelas de comunidades yuracarés son monolingües; por tanto, el docente para dar las instructivas de las actividades tabuybu adquirirá la lengua y los niños la adquirirán al escuchar estas instructivas para realizar las actividades.

Jeyni González y Francia Medina (Universidad Central de Venezuela): “Diversidad cultural y lingüística de Venezuela: registro y revitalización de lenguas minoritarias”

Esta presentación parte de la relación entre la diversidad cultural y lingüística para esquematizar la situación de Venezuela, comparamos la clasificación actual con la realidad de las prácticas comunicativas. Asumimos que las lenguas, como vehículos de transmisión cultural, abarcan saberes y prácticas, tales como el conocimiento sobre la diversidad biológica, y demandan atención frente a la constante erosión que sufren en medio de los procesos de globalización y homogeneización cultural que se gestan el mundo entero. El registro y la revitalización de las lenguas minoritarias son dos procesos fundamentales en la búsqueda de revertir la pérdida acelerada del patrimonio lingüístico de nuestro país, exploramos las principales causas que afectan la vitalidad lingüística y presentamos un panorama con los principales factores de riesgo. Concluimos que, más allá del registro y documentación de las lenguas indígenas para su preservación en grandes diccionarios y textos científicos, resulta necesario emprender investigaciones que apunten a su revitalización, contemplando los contextos de uso de dichas lenguas y el acervo cultural que encierran, siempre de la mano de aquellos que realmente realizarán la titánica tarea de revitalización desde las bases, las propias comunidades de hablantes. Así, la labor de los científicos, de los legisladores en esta materia así como de quienes implementan políticas con miras a contribuir a la revitalización de las lenguas indígenas,  debe construirse sobre sólidas bases éticas que garanticen y promuevan el derecho de los pueblos a la preservación y uso de sus lenguas.


The Influence of Ideologies and Attitudes on Quechua People and Culture

Leonardo M. Martinez-Acchini (Universidad Mayor de San Andrés): “Hidden People, Hidden Identity: Socio-Cultural and Linguistic Change Among Quechua Migrants in Lowland Bolivia”

This study is about cultural and linguistic change among western Bolivian highland and valley peasants who have been migrating to the country’s eastern lowlands in the recent years, a very widespread phenomenon in developing economies of the Andean neo-tropics today.

I am particularly interested in how Quechua-speaking people from the highlands and valleys adapt to lowland culture; which ethnic traits and linguistic resources they keep, and which ones they abandon; and which strategies they utilize to ease the process of adaptation.

The results indicate that highland migrants who settled in the lowland community of Cuatro Cañadas (department of Santa Cruz) speak less Quechua among themselves, and especially with their children, although they assign great importance to the maintenance of this language. Four specific cultural practices that were selected as indicators of Quechua mode of life were measured and analyzed. The results indicate that there is a substantial reduction of these practices in the lowlands. Also, inter-ethnic marriage (highlanders seeking lowlanders), thought to be an important strategy of adaptation, was found to be a preference for a reduced proportion of both the single migrant population and the married population. Therefore, migrants in Cuatro Cañadas are reducing their traditional linguistic behavior and the practice of specific cultural traditions, but their alliance patterns are still somewhat conservative.

In spite of this process of acculturation, the theoretical framework used in this research argues that highland migrants do not fully own Cuatro Cañadas: they are trapped between traditional, modern and globalizing codes, and just embrace the hybrid nature of their identities, which makes them speak and behave in certain ways depending on which ethnic identity they want to activate.

Odi Gonzáles (New York University): “Corrupción y arbitrariedades en la enseñanza del Quechua”

Un criterio reprobable en la enseñanza del Runa Simi o Quechua es la arbitraria desnaturalización de  las palabras castellanas que el Runa Simi -cuando carece de ellas- las toma e incorpora a su léxico. Este es un vicio que ha sido contraído por profesores, lingüistas, traductores y estudiosos que en su cometido de registrar fielmente la dicción del quechuablante, transcriben, por ejemplo, sunsu en lugar de zonzo o, usando la normatización kawallu por caballo o kwintu por cuento. Con este criterio excluyente y subsidiario, se restringe la competencia del Quechuahablante para hablar bien el Español, la lengua con la que inexorablemente alterna 5 siglos y medio el Runa Simi. Este método paternalista que trata al Quechuahablante como a un desvalido al que hay que facilitarle una escritura “a partir de su pronunciación” habría que aplicarlo también a los angloparlantes que tampoco pronuncian necesariamente bien el Español. Metodología reduccionista, en lugar de facilitar, constituye un obstáculo para el aprendizaje cabal del Runa Simi. Por eso, en nuestra propuesta analizaremos, con ejemplos, estos contrasentidos y dificultades que merman el proceso enseñanza-aprendizaje.  Otro caso que concierne a las prácticas pedagógicas del Runa Simi tiene que ver con la lengua en la que se enseña. En términos prácticos, enseñar Runa Simi en Inglés (u otro idioma) no tiene mucho sentido porque la lengua de ineludible alternancia es el Español del que la comunidad quechuahablante adopta vocablos castellanos aplicándoles sus inflexiones gramaticales como si fuera una palabra Quechua.  Por otro lado, el Runa Simi no maneja conceptos abstractos sino restringidamente, y esto también dificulta la asimilación del idioma andino en un mundo donde  rigen los conceptos y abstracciones. La malsana proliferación de neologismos, los manuales que circulan impunemente por Internet y son usados por los estudiantes, así como la resemantización de palabras Quechuas (siglos XVI-XXI), son otros tópicos a tratarse.

Lelia Ines Albarracín y Jorge Ricardo Alderetes (ADILQ – Asociación Investigadores en Lengua Quechua, Argentina): “La ideología del silenciamiento: cómo acallar una lengua asimilando la exclusión a lo poético”

Como docentes de la variedad dialectal quechua hablada en la provincia de Santiago del Estero, República Argentina, permanentemente debemos analizar prácticas discursivas – presentes en diversos niveles socioculturales – con el propósito de mostrar a nuestros alumnos cómo se silenciaban y se continúan silenciando realidades - a través de metáforas y contenidos poéticos y una constante recurrencia a argumentos de corte sentimental – para ocultar profundas desigualdades históricas, sociales, culturales y económicas. Es un paso necesario en la toma de conciencia de que cualquier política idiomática debe ir acompañada de una serie de reivindicaciones económicas y sociales para los quichuahablantes, si pretendemos que ésta sea sustentable.

Alrededor del aprendizaje lingüístico se organizan principios en los que coexisten historias, relaciones humanas, prácticas de trabajo, causalidades espacio – temporales que van configurando la subjetividad de una comunidad. Las redes semánticas – sintácticas de la lengua minoritaria se van tejiendo alrededor de la geografía configurada entre una cultura oprimida y sus opresores.

En los diversos análisis buscamos desnudar la indiferencia y/o hipocresía de una sociedad, que no trabaja con el compromiso necesario ni permite trabajar en la defensa de una lengua en peligro de extinción. No sólo es importante analizar semiótica – cultural e ideológicamente lo que los sectores vinculados a la cultura dominante verbalizan, sino también todo aquello que  no dicen. En la formación de formadores juzgamos necesario demostrar que la enseñanza-aprendizaje de una lengua minoritaria y minorizada no es una actividad neutral ni apolítica, pues los lineamientos presentes en el discurso de funcionarios, autoridades, intelectuales y lingüistas son, en muchos casos, alineamientos vinculados a la ideología de las clases hegemónicas.

En el presente trabajo mostraremos diversas estrategias de los discursos estereotipados omnipresentes de la cultura dominante, que hacen uso de una poética del ocultamiento, para invisibilizar las condiciones concretas de existencia de muchos hombres y mujeres y analizaremos de qué maneras se puede desmontar el andamiaje ideológico que sostiene aquellas prácticas discursivas.

Margarita Huayhua (Rutgers University, the State University of New Jersey): “Quechua as an Instrument of Domination in the Southern Andes”

Does speaking Quechua as a second language alleviate the hierarchy among first-language Quechua and Spanish speakers?  In the southern Andes, bilingual speakers resort to Quechua to perpetuate forms of subordination that stereotype monolingual speakers as worthless. These processes are played out through categorizations that essentialize cultural differences that are mapped onto people.  I would like to suggest that bilingualism—the ability to speak Quechua as a second language—does not reduce the production of hierarchical relations because such practices emerge in everyday interactions below the threshold of awareness of the participants, be they bilingual or monolingual.  I draw examples from everyday interactions in public and private settings such as transportation, a health clinic and Quechua-speaking households.


Curriculum Design and the Development of Teaching Materials for Indigenous Language Pedagogy

John J. Sullivan (IDIEZ, Universidad Autónoma de Zacatecas): “The challenges of integrating Modern and Classical Nahuatl into a single curriculum for non-native speakers”

The Instituto de Docencia e Investigación Etnológica de Zacatecas has been teaching Classical and Modern Huastecan Nahuatl concurrently for almost a decade. We have found that the similarity of the variants actually permits mutual reinforcement during the learning process. And we believe that students should be able to see first hand that the relationship between older and contemporary indigenous language and culture is characterized by continuity and not rupture. Recently we have decided to take a step forward and actually integrate Modern and Classical Nahuatl into a single curriculum, and this task presents a two major challenges. First, a single unifying orthography is needed for both variants. For this reason we are using the writing system developed by Andrews, Campbell and Karttunen both to prepare a monolingual dictionary of Modern Huastecan Nahuatl and to standardize the spelling of numerous Classical texts. Second, the teaching methodology for Classical Nahuatl, which for the past four hundred fifty years has been based on the grammar-translation model, needs to be modernized. Currently we are locating short texts from the corpus of mundane colonial Nahuatl writing that correspond to the typical repertory of functions and contexts that make up the curriculum of a Modern language course: greetings, personal information, the family, health, buying and selling, etc. This will create a rich learning environment in which students can reflect on the similarities and differences that exist in relation to their own language and culture and that of today’s Nahuas; it will also allow them to trace the evolution of Nahua language, customs and worldview over time.

Saúl Santos-García (Universidad Autónoma de Nayarit): “Documentación del idioma huichol o wixárika y el programa de huichol como segunda lengua en la Universidad Autónoma de Nayarit, México”

Si se quiere atender al llamado de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, que establece que las autoridades educativas, con referencia específica a los niveles medio y superior, fomenten la interculturalidad, el multilingüismo, el respeto a la diversidad y los derechos lingüísticos, así como el uso y la enseñanza de las lenguas indígenas, debemos voltear nuestra atención a la comunidad no indígena, ya que este segmento de la población es quien en determinado momento puede tener más dificultades para entender la diversidad lingüística. Para el mestizo (no indígena) en México, conocer y usar una sola lengua es algo natural: el monolingüismo es visto con frecuencia como la norma.

La Universidad Autónoma de Nayarit se encuentra en el occidente de México, en donde se hablan cuatro lenguas indígenas y el español. Para sensibilizar a los jóvenes universitarios al diálogo entre las culturas, como una forma de promover la tolerancia y el respeto mutuo, se ha empezado a promover acciones de acercamiento a las diferentes lenguas indígenas con presencia en la universidad. En esta ponencia se presentarán dos trabajos que se han realizado para promover la enseñanza-aprendizaje del huichol como segunda lengua: el libro de texto TANIUKI: Curso de wixárika como segunda lengua y la construcción de un corpus de vocabulario de wixárika a partir de un estudio de léxico disponible. Este corpus está siendo utilizado para la producción de un diccionario español-wixárika. Tanto el libro de texto como el corpus se realizaron a partir de trabajo de campo realizado en comunidades monolingües hablantes de huichol. La presentación iniciará con una explicación del campo de investigación de disponibilidad léxica, se describirán y ejemplificarán los dominios explorados, se explicará de qué forma los resultados informaron el contenido y organización del libro y del diccionario y cómo están siendo usados.

Francisco J. Ramos (Indiana University): “Alternative forms of knowledge: inter-cultural, inter-lingual, and inter-actoral processes of constructing and managing knowledge at the Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) in Xalapa, Mexico”

This paper will examine the inter-cultural, inter-lingual, and inter-actoral processes of constructing and managing knowledge (InterSaberes) at the Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) in Xalapa, Mexico.  Primarily drawing from engaged ethnographic field research and the fields of history and anthropology, the author will: analyze how diverse forms of knowledge are being constructed, exchanged, managed, linked and mutually fertilized throughout the UVI program; explore how heterogeneous actors generate and/or manage global and local forms of knowledge; explore how alternative forms of knowledge are integrated into the UVI academic programs and community service activities; and, elucidate the underlying “grammar of diversity” which helps to articulate cultural, ethnic, linguistic, religious, gender and generational dimensions of identity/alterity.


Issues of Standardization for Writing in Indigenous Languages

Quechua dialectology and standardization in the process of intercultural bilingual education in Ancash, Peru

Felix C. Julca Guerrero (Santiago Antunez de Mayolo University, Peru)

Quechua is an indigenous language spoken in the Andes and adjacent lowland regions of South America. Quechua exhibits rich dialectal variation in different levels of the language. In the last three decades, this language has been incorporated for teaching in bilingual schools along the Peruvian Andes. This paper presents an analysis of variation and standardization of Ancash Quechua, spoken in the north-central Peruvian Andes, focusing on intercultural bilingual education processes. Ancash Quechua exhibits an impressive internal diversity, and has traditionally been divided in two main dialects: Huaylas and Conchucos (Parker 1976, Torero 1975). In recent studies Chirinos (2001) and Julca (2009) classify in four dialects: Huaylas, Conchucos, Sihuas-Corongo, and Bolognesi-Vertientes. I claim that the remarkable variation on the vocabulary, sounds, and grammar is a consequence of the diachronic development of Ancash Quechua, which retains some elements of proto-Quechua (such as palatal retroflex /ĉ/, long vowels /a:/, /i:/, /u:/), and innovated elements (such as monophthongization of: /aw/ > [o:], /ay/ > [e:], /uy/ > [i:]).

The enormous variation of Ancash Quechua has been understood as a problem for standardization at the beginning of the bilingual education. People claimed that children should receive education in own dialect. Likewise, they alleged that Quechua should be written as spoken in each area. Thus, when the Education Ministry published school textbooks, teachers of different regions did not use them by considering that those were written only in the Huaylas dialect. The basic problems were to write vowels, consonants and morphemes. In this context, the contribution of linguistic studies of Quechua has been crucial for establishing the standardized Quechua and for its implementation in intercultural bilingual schools incorporating prestigious and no prestigious varieties. Thus, in school textbooks authors have incorporated the vocabulary of different dialects, and they mention possible variations on pronunciation, and grammar. This practice has possibilities more acceptation and practice of standardized Quechua in bilingual schools and writing of texts.

Ivonne Heinze Balcazar (California State University Dominguez Hills) and Pakal Rodríguez (Kumatzim Jay Museum, Tecpán, Guatemala): “The Resurgence of Mayan Writing as Essential Symbol of Mayan Identity”

In this presentation, we show how the Mayans in Guatemala in their struggle to reconstruct their identities and reclaim their linguistic rights have provided continuity to the Mayan hieroglyphic system and the writing of indigenous language texts.  We demonstrate that although the Mayas and their languages have been historically marginalized there is currently a revitalization of Mayan languages and a resurgence of Mayan writing occurring principally in Guatemala. The Guatemalan Maya Movement, with its cultural and political aspirations, continues to consider the use of indigenous languages and the right to writing essential to the promotion of Mayan political and economic mobility. They regard language and the Maya hieroglyphic system as both the principal symbol of their identity, and the essential medium through which their identity is transmitted. Five centuries have passed since the Spanish colonized Mesoamerica and the Mayas are writing prolifically about their culture and languages like never before.


Current Trends in Quechua Pedagogy

Anna M. Saroli (Acadia University, Canada): “Developing Reading and Writing Skills in Quechua/Spanish Bilingual Education Programs through the Production of Stories, Poetry and Songs”

Although there has been growing recognition in Peru of the need for quality education for children whose first language is not Spanish, the current situation of bilingual education programs leaves much to be desired. In the Department of Cusco, where there is a high percentage of Quechua-speakers, one of the most urgent needs is to reverse the serious deficiencies in the teaching of reading and writing at the primary level, which has resulted in students completing their primary education without being able to understand written texts or to construct coherent written texts of their own. There have been many analyses of the problematic state of bilingual education in Peru (Castillo 2004, Vigil 2007, Vargas 2008) but little examination of the concrete results of specific initiatives; it is this lacuna that the current study hopes to address. The project will involve one or more rural primary schools in the Cusco area. Workshops and discussion groups will be held during which teachers, students and parents will exchange ideas about how to develop a love for reading and writing among the students, and workshops will be held for teachers on reading/writing pedagogy. Pilot groups in the participating school(s) will work on the production of illustrated written texts (stories, poems, songs) by the students, who will be encouraged to showcase local knowledge and culture in these texts. Evaluation of the project will consist of a pre-test and a post-test in reading comprehension for participating students. In addition, a more culturally relevant participant-oriented evaluation will be carried out, consisting of interviews with teachers, students and parents to determine their views on the success and outcomes of the project. It is hoped that participating students will demonstrate an observable improvement in reading comprehension skills, as well as a more positive attitude towards reading and writing in general.

Julio E. Noriega (Knox College): “Adivinanzas como técnica oral de aprendizaje del quechua”

Las adivinanzas son una práctica cultural que desde hace siglos se mantiene con vigor entre los quechuahablantes. Se las usa como entretenimiento, pero también como estrategias de socialización, educación y estimulación mental y lingüística. Se acostumbra organizarlas tanto entre miembros de la familia como entre jóvenes y diferentes grupos reunidos por algún motivo. Los religiosos católicos durante la Colonia las usaron con fines educativos con resultados similares a la instrumentalización del teatro quechua. Esta presentación evaluará esos resultados y los actuales dentro de la educación bilingüe para recomendar su mejor aplicación en el futuro.

Armando Muyolema (University of Wisconsin, Madison): “Narrativa Kichwa, pedagogía e imagen-movimiento: Potencialidades de la tradición oral en la generación de  recursos didácticos culturalmente significativos”

Uno de las dificultades de la enseñanza de lenguas en situación diglósica es la escasez de recursos didácticos y educativos.  Este es el caso del kichwa/quechua. Existe un corpus amplio de relatos compilados bajo el nombre genérico de “tradiciones orales”.  Sin embargo, el objetivo de estas compilaciones ha sido de carácter antropológico mas no pedagógico.  Es decir, carecen de una organización didáctica que facilite su uso en el aula. La mayoría de libros de texto de enseñanza tampoco han incorporado estos textos de origen oral en sus contenidos.  El objetivo de este ensayo  es exponer: a) un análisis de la naturaleza pedagógica que esas narrativas tienen en sí mismas,  es decir,  que incluye la lengua pero que no se agota en ella; b)  las ventajas didácticas de su uso en el aula para generar temas de conversación y aprendizaje culturalmente pertinentes, y c) las potencialidades educativas y didácticas que estas narrativas tendrían al ser transformadas en imagen-movimiento, en recursos audio-visuales.

Ines Callalli Villafuerte (University of Notre Dame): “El aprendizaje del Quechua por estudiantes de EE.UU visto del Cusco”

En la Universidad de Notre Dame el Quechua se enseña hace siete años, y cada año. Algunos estudiantes toman los cursos Quechuas de verano en el Centro Tinku en el Cusco. Mi propósito en esta charla es informar sobre las reacciones de los Quechua hablantes del Cusco frente a los esfuerzos de nuestros estudiantes de Quechua.
       
La comunidad Quechua hablante del Cusco se siente honorada y agradecida porque el idioma Quechua sigue siendo un idioma vivo y comunicativo como así lo demuestran los estudiantes de la Universidad de Notre Dame, quienes estudian Quechua en diferentes niveles, desde principiantes hasta grupos de conversación avanzada. Durante los cursos de verano estos estudiantes se entrelazan en actividades culturales y religiosas, y en servicio a la comunidad. Este tipo de participación ha sido muy positiva no solo para los estudiantes sino para los Quechua hablantes involucrados en los intercambios de conocimientos linguísticos y culturales.

En mi charla, quisiera compartir algunos aspectos específicos de estos intercambios. Por ejemplo, Alex Oloriz de la Universidad de Notre Dame colabora en crear un proceso de purificación de hierbas medicinales que podrían vender a productores de medicinas para un mejor precio.


Documentation and Revitalization of Indigenous Languages Across the Americas

Benedicte S. Pivot (Université Sciences du langage Lyon 2, France): “¿Que didáctica para una “lengua tesoro”? El caso de la revitalización de la lengua rama de Nicaragua”

La lengua rama de la costa caribe de Nicaragua se encuentra en algo peligro de extinción, puesta que solo unos 30 de los aproximadamente 3,000 ramas son meros hablantes, y que la lengua no se transmite de padres a hijos desde hace más de dos generaciones.  

Un programa de rescate de la lengua empezó en 1986, pedido por la comunidad y coordinado por la lingüista franco-americana Colette Grinevald Craig, quien describió la lengua, produjo un diccionario y sigue apoyando el rescate de la lengua por la comunidad. El primer acto de revitalización de la lengua fueron clases de rama que durante 10 anos (en los 90), una semi-hablante totalmente analfabeta se empeño a dar de su propia iniciativa a los niños preescolares.
El rescate de la lengua se desarrolla dentro del contexto legislativo de autonomía de los pueblos indígenas de Nicaragua que adopta la ideología de derechos educativos en lengua materna. Hoy día el pueblo rama, que habla ingles criollo, tiene como objetivo de identidad indígena el rescate de la lengua rama, y busca como hacerlo a través de cursos en las escuelas aunque sin materiales pedagógicos apropiados. Al mismo tiempo, el Servicio de Educación Regional empuja un programa de educación intercultural bilingüe que considera toda lengua indígena como lengua materna. Pero la lengua rama no es lengua materna ni lengua vernácula, es una lengua con fuerte valor simbólico por la comunidad, una “lengua tesoro”.

La presentación aporta una reflexión sobre lo que es una lengua tesoro y lo que significa la revitalización de este tipo de lengua por los indígenas también como por los expertos lingüistas que trabajan con las comunidades. Se apoya en datos de campos, entrevistas de actores de la revitalización de la lengua y análisis por una tesina de maestría, con perspectiva de tesis de doctorado.

Serena d’Agostino (Université de Montréal – CELIAC): “User friendly writing systems for indigenous languages: The CELIAC project”

CELIAC (Centro Editorial de Literatura Indigena) is an indigenous publishing center based in Oaxaca, Mexico. The project uses a unique approach: training bilingual speakers of indigenous languages and Spanish to write books about their own culture, in their ancestral languages. In order to do this, reader friendly writing systems are created on the spot, with participation of readers in the communities. This project was developed by H. Russell Bernard, an anthropologist at the University of Florida, and Jesús Salinas, an Otomí (Ñähñu) maestro rural from Hidalgo, Mexico. During the 1990s, over one hundred speakers of indigenous languages, from various countries in Latin America, spent time in residence at CELIAC, developing writing systems tailored to their needs, and producing books for distribution to their communities.
Several native-language books have been published under the CELIAC imprint and returned to the community. These books contain precious, traditional information and huge lexicons that can be turned into context-sensitive dictionaries using dictionary-making software.

My presentation will focus on the methods used at CELIAC for language revitalization and language documentation. I will review the history of CELIAC and offer perspectives in our era of e-editing.

(Some printed specimens of CELIAC’s books will be available for consultation on site.)

Antonio Salazar and Andrea Torres (Pontificia Universidad Católica del Ecuador – Proyecto Oralidad Modernidad): “Documentación activa y revitalización lingüística”

Oralidad Modernidad es un proyecto interdisciplinario que busca determinar la situación de las lenguas indígenas en el Ecuador de hoy mediante la recopilación de testimonios, conversaciones libres, tradiciones orales y entrevistas sociolingüísticas georeferenciadas.

A partir de los datos recogidos, hemos iniciado un proceso de documentación activa con la creación de archivos digitales, la producción de materiales visuales e impresos y mapas geolingüísticos que promueven y facilitan el uso de estas lenguas en un mayor número de situaciones sociocomunicativas.

Basados en un método indirecto de revitalización cultural y lingüística, nuestro proyecto se aparta de un enfoque vertical e incluye como premisa básica, una metodología de colaboración por medio de talleres de arte para la producción de materiales culturalmente sensibles que posteriormente son difundidos a nivel comunitario. En esta ponencia se abordará el papel que desempeñan las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC’s) en el conocimiento, mantenimiento, desarrollo, difusión y refuerzo de las lenguas originarias.

La devolución y socialización de estos materiales orales y pictográficos que son más familiares a las comunidades, motivan la seguridad y el prestigio lingüístico y cultural, al tiempo que capturan el interés del público.

Consideramos que la generación de materiales y su retorno a las fuentes dan a hablantes y no hablantes de lenguas indígenas una base de documentación idónea para su refuerzo y revitalización.

Yuki Tanaka (Southern Illinois University, Carbondale): “Exploring a heritage language:  Linguistic ideologies, identity, and revitalization of Belizean Mopán”

This paper explores the current interaction of linguistic ideologies, identity, and revitalization of Belizean Mopán, a Mayan language spoken in Toredo district, Southern Belize.
Located on a borderland, there has been longstanding movement of Mopán populations between Belize and Guatemala. Although English is an official language of Belize and has been taught in a school, a number of elders cannot use English and Spanish is still a lingua franca for them. Immigration of K’ekchi’ Maya speakers into some villages as well as interaction with Belizean Creole speakers in a city also contribute multilingualism among Mopán.

Although there are a fair number of speakers left (9200 as of 2006, according to Lewis 2009), the number of fluent speakers has declined as their lives shift more toward Westernized “modern” ones. Concerns are usually at individual levels, but sometimes, institutional reactions occur. Recently, school teachers of San José, Belize were sent to San Luís, Guatemala, a cultural capital of Mopán in order to learn “correct” Mopán and teach it to school children. Now, teachers of San José claim to have Mopán-English bilingual immersion program where children can learn traditional Mopán culture as well as be literate in Mopán, which is based on Guatemalan Mopán. In Blue Creek village, a small Belizean Mopán Maya - English dictionary was created by Tumul K’in Center of Learning which separates Belizean Mopán from that of Guatemala.

Through interviews with Mopán speakers who engage in these language revitalization efforts in multiple locations, this paper explores: 1) How they view “Belizean” Mopán, and how that affects their language revitalization strategies; 2) What kind of linguistic ideologies are found among them, and the degree to which they are shared; and 3) How individuals’ linguistic biographies affect their language ideologies, engagement in the Mopán language and their identity as “Belizean” Mopán.


Linguistics and Language Acquisition in Indigenous Language Learning

Ivonne Heinze Balcazar (California State University Dominguez Hills): “The Borrowing Patterns of Three Kaqchikel Maya Generations and their implications for the teaching of indigenous languages” 

I will report on analyze the results of a study conducted in Tecpán, Guatemala on the borrowing patterns of Kaqchikel monolingual adults, Kaqchikel monolingual children, and bilingual children (Kaqchikel-Spanish). The major findings regarding Spanish borrowings are that all three generations borrowed from both noncore lexical fields (e.g., living things, food, and artifacts) and the core lexical fields (e.g., people’s names, body parts, nature, and clothing).  The adults borrowed an average of 18 percent, while the Spanish borrowings of the monolingual children averaged 24 percent of the 100 Kaqchikel lexical items.  In contrast, the bilingual children borrowed from Spanish an average of 32 percent.  The bilingual children produced more borrowings than the other two groups in five of the seven semantic fields that were tested.  I propose that sociolinguistic factors such as the need to have communicative expressiveness and the subordinate status of the Kaqchikel language can explain their borrowing patterns.  All three groups produced borrowings in the food, clothing, and artifacts fields, which are semantic fields of frequent exposure in bicultural contexts, i.e., in contexts in which the non-Maya Spanish monolinguals and Mayas interact.  Furthermore, the results of this study provide synchronic evidence to Brown’s (1999) proposal that diachronic borrowings tend more strongly to occur with the acculturated food and living things than with acculturated artifacts.  The borrowing patterns of these three generations may embody a sociolinguistic pattern of discourse in the community, which adopts Spanish lexemes for new cultural concepts and items, and replaces Kaqchikel lexemes that have lost their ‘communicative power’ (Richards 1998:99).  Finally, this presentation will discuss the implications of these results and strategies for teachers of indigenous languages to strengthen the lexical development of speakers of indigenous languages.

Susan E. Kalt (Roxbury Community College): “Diseño experimental para idiomas poco documentados: el caso del quechua y del castellano andino”

Los psicolingüistas han hecho avances metodológicos en el campo de la investigación de gramática infantil, sobre todo dentro del marco que investiga la gramática universal, que permite tratar a todos los idiomas como iguales. Sin embargo, el desarrollo de instrumentos culturalmente adecuados sigue siendo un reto difícil que requiere la participación activa de miembros de las comunidades que se evalúan. Nuestro grupo investiga la adquisición del quechua y el castellano en ámbitos rurales y comparte el desarrollo de nuestros instrumentos de investigación.

Proponemos los siguientes criterios de diseño de instrumentos y ofrecemos sugerencias de implementación:
1) Respetar a las tendencias lúdicas de los niños
2) Demostrar perspicacia y dominio de los idiomas que se investigan
3) Ser responsables hacia las comunidades que se examinan tanto como las autoridades locales y regionales, y la comunidad científica internacional
4) El proceso y los resultados de investigación deben contribuir a un aprecio más profundo al idioma en cuestión, a su descripción fiel, su enseñanza y retención

Los instrumentos que describiremos incluyen: grabaciones de conversaciones espontáneas entre niños y las personas que los cuidan (Courtney 2002, 2008b,) tareas que requieren a los niños juzgar el habla de títeres o cumplir acciones en relación a los juguetes  (Padilla 1990, Varela 1988, Courtney 2008a,) narración de libros ilustrados o tiras cómicas (Sánchez 2003, Kalt en preparación,) imitación elicitada  (Lust, Flynn and Foley 1996,) elección y descripción de dibujos (Gerken and Shady 1996, Thornton 1996, Deutsch, Koster and Koster 1984, Kalt 2002, 2009.)

Viviana Quintero (University of Michigan): “The Many Faces of Competence: A Semiotic Approach”

In this presentation, I examine a young Ecuadorian indigenous woman’s repertoire of competences, which straddles Kichwa and Spanish. Specifically, I examine how her family and others evaluate her cultural and linguistic competence to deploy zigzagging, a culturally sanctioned way of constituting and performing respect, indirectness, and sociability in daily life. I complicate these evaluations by unpacking this young woman’s metapragmatic awareness of the cultural practice of zigzagging and zigzag-related registers. I argue that a semiotic approach to competence must take into account the ways that speakers align with or distance themselves from the voices and affective stances that project from ways of speaking.

Bacilio Segundo Pomaina Pilamunga (Escuela de Gobierno y Políticas Públicas de Chimborazo Ecuador): “Formas y metodologías de enseñaza andina, en las comunidades de ocpotes del canton colta, provincia de Chimborazo, República del Ecuador”

La presente propuesta recoge el aspecto educativo comunitario, contexto histórico, cultural y social; recoge las técnicas de educación para la vida, metodologías de enseñanza indígena tanto la lengua y la cultura. La formación del ser humano desde la visión indígena la vida no empieza desde el nacimiento del ser humano sino de mucho mas antes de la fecundación, es decir desde el enamoramiento; para enrumbar este camino hay las siguientes metodologías.

Metodologías de enseñanza:

- Ritual: Son prácticas culturales andinas que se constituyen como las más antiguas ceremonias, que se conoce y está relacionado con el nacimiento, el matrimonio, la muerte, en la enfermedad y la veneración divina.
- Recorrido: Son vía de acceso por donde se transita habitualmente y se comunican entre seres vivientes; el cual se evidencia el ver, oír, hacer y sentir.
- Oralidad: Son narraciones de unos acontecimientos históricos, leyes y preceptos, cantos y poemas, sentencias y pensamientos, etc. han sido transmitidas oralmente de generación en generación.
- Minga: La minga es una actividad colectiva  para cumplir un trabajo celebrativo colectivo; donde el ser humano adquiere conocimiento y practica.
- Arte: Es la creatividad humana de representar o imitar con belleza la esencia de la naturaleza corporal y espiritual.
- Simbología: es una representación simbólica, que representa la dualidad, tripartición y la cuatripartición y la consigna indígena en los siguientes elementos: pluma, piedra, chicha y yaway.

La educación andina es el camino para recuperar la dignidad de seres humanos basados en sabiduría andina, conocimientos y ciencia para ser constructores de la propia historia; se centra en la organización social, con la participación y toma de decisión activa, ha esto se suma la lucha de reivindicaciones de derechos colectivos; mientras el rol del docente andino es formulador de problemas, provocador de interrogantes, coordinador del equipo y sistematizado de experiencias.


Intercultural Bilingual Education in Peru

Julieta Zurita (Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba, Bolivia): “Modelo Integrado: Enfoque Cultural, Comunicativo y Textual para Enseñanza del Quechua como Segunda Lengua”

Propuesta metodológica

Modelo Integrado: Enfoque Cultural, Comunicativo y Textual para la Enseñanza del Quechua como Segunda Lengua.

En Bolivia a raíz  de las políticas lingüísticas y educativas desarrolladas en las ultimas décadas y en particular la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe en el sistema educativo boliviano en la última Reforma Educativa (1994), ha generado la presencia de las lenguas indígenas en los procesos educativos en las aulas bilingües de las comunidades rurales como primera lengua, pero a su vez también, ha ido abriendo espacios para la presencia de estas lenguas en contextos urbanos como segunda lengua, que los que no obstante estar todavía lejos de responder a la propuesta educativa enmarcada en el bilingüismo y la interculturalidad, es una ventana que se abre a esta posibilidad y a la revalorización y difusión de estas lenguas también, en estos contextos, que los hablantes de lenguas indígenas  no podemos  desestimar.

Frente a la enseñanza tradicional del quechua centrada en la gramática estructural, memorizaciones y repeticiones de vocabulario, prácticas estructurales como las conjugaciones y construcción de oraciones y otras, situación en que situación en la que el estudiante muy difícilmente utilizará la lengua para la comunicación, se plantea la siguiente propuesta.

Modelo Integrado: Enfoque Cultural Comunicativo y Textual en la Enseñanza del Quechua como Segunda Lengua.

La propuesta de un modelo integrado para la enseñanza y aprendizaje del quechua pretende desarrollar una serie de actividades y sugerencias  metodológicas enmarcadas en un enfoque comunicativo y textual en constante reflexión sobre la lengua y la cultura, asumiendo la comunicación como la función  principal de toda lengua y medio de expresión de pensamientos, sentimientos, conocimientos y valores, es decir,  la enseñanza de la lengua quechua implicará también la enseñanza de su cultura. Se plantea también, el desarrollo de las habilidades lingüísticas en esta lengua a través de la lectura y producción de textos orales y escritos.

Por otra parte, esta propuesta toma en cuenta una serie de consideraciones lingüísticas y pedagógicas como el desarrollo de las competencias orales como la base para el aprendizaje del lenguaje escrito, la creación de situaciones de comunicación autenticas para favorecer los aprendizajes significativos, el trabajo colaborativo, la cultura de aula y otros a ser descritos posteriormente.

Martina Tonet (University of Stirling): “Intercultural Bilingual Education (IBE): to whom does it belong in the Peruvian Andes?”

The paper focuses on the reasons why governmental and non-governmental institutions, as well as members of the civil society, have failed to establish their aims among the addresses of the Intercultural Bilingual Education (IBE) model. In Peru, since 1970s, the IBE ‘coordinators’ have had the prior objective to ‘educate’ the ‘indigenous’ population starting from their native language and culture, hence revitalise its use. My study takes into consideration the speakers of the Quechua language, who have been greatly discriminated against by the larger Peruvian society on the bases of their linguistic and cultural background.

At this point, the focus moves onto the IBE addresses: why do these still largely oppose IBE? Combining my fieldwork data and relevant literature, I trace two core issues: the gap between IBE ‘ideology’ and its tangible applicability and the lack of support among its addresses. Firstly, I take into consideration the IBE discourse promoted through bilingual policies. Secondly, I reflect upon the lack of ‘consciousness’ among the Quechua speakers who do not identify with IBE, which is not perceived as a means of empowerment.

The focal point of this paper are the dynamics between two dimensions: the one proposed by the institutions, which insistently enter the communities promoting and proposing IBE through campaigns of ‘sensibilisation’; and the reactions of the Quechua speakers who resist to its applicability. Language policies, the IBE ideology, the pedagogy used and language attitudes are here called into analysis as they contribute to better understand the complexity of what I define the ‘IBE system.’

Vidal C. Carbajal Solís (Universidad Nacional Mayor de San Marcos): “Política de planificación lingüística en Educación Intercultural Bilingüe, Apurímac, Perú: un desafío”

La región Apurímac es la región con mayor porcentaje de quechua hablantes (74.6%) y una de las regiones más pobres del país. A partir del proceso de descentralización desde el Estado, las regiones han elaborado su Proyecto Educativo Regional (PER) con lineamientos específicos de política regional en varias líneas de acción. En Apurímac, el gran desafío es implementar una educación intercultural bilingüe para niños y niñas quechuas en comunidades con docentes que no tienen formación en EIB.

Las líneas de trabajo que orienta la región son el desarrollo de un Currículo Regional, Formación Docente, y Elaboración de Materiales Educativos en EIB con equipos de docentes formados para tal fin. Es importante resaltar que la mayoría de los docentes (8,200) de la región no están formados en EIB, y esto dificulta la implementación de un trabajo pedagógico en aula con enfoque intercultural. Se ha iniciado un proceso, primero de sensibilización y afirmación cultural de los docentes para buscar el cambio de actitud en ellos, y un proceso de capacitación en lectura y escritura quechua que es importante para fortalecer las capacidades de los docentes en EIB, como segundo paso. El  tercer paso se refiere a los procesos de fortalecimiento de capacidades pedagógicas en diversificación curricular para la enseñanza del quechua como primera lengua y el castellano como segunda lengua. A estos tres aspectos se une la elaboración de materiales educativos desde la lengua y cultura, y con pertinencia pedagógica, producido por los propios docentes.

La EIB en el Perú es un reto muy grande, y en la región Apurímac con población bilingüe quechua más todavía, pero en la medida que los docentes, padres y madres de familia y autoridades se unen, la propuesta educativa intercultural está dando resultados.

Carina López Matencio (Dirección Regional de Educación de Apurímac, Perú): “Investigación de saberes de la cultura local para la aplicación de un currículo intercultural en aula: voz y deseo para una Educación Intercultural de calidad”

La comunicación es una investigación sobre saberes de la cultura local de la comunidad de Juta, Apurímac para la aplicación de un currículo intercultural en aula con niños y niñas quechua hablantes del nivel inicial (5 años).

La EIB en la región Apurímac, zona andina con mayor población quechua hablante del Perú, se ha iniciado a partir del año 2005, a partir de una política regional. En este sentido, hay varios vacíos que cubrir para implementar una educación pertinente y de calidad y darles a los niños y niñas el derecho a aprender en su lengua y cultura propia. Este vacío es la investigación educativa, sobre todo en el recojo de información de nuestra cultura local, pero por los propios docentes para luego elaborar una propuesta curricular intercultural y desarrollar en aula un proceso de investigación acción con los niños y niñas y toda la comunidad.

El objetivo de esta investigación es mostrar el trabajo pedagógico en aula a partir de procesos de enseñanza y aprendizaje en la propia cultura y lengua de los niños y niñas, y de esta manera revitalizar la cultura y lengua y que la EIB sea vista como una propuesta educativa viable, no solo para poblaciones rurales como está tipificada, sino también para poblaciones urbanas con alto porcentaje de hablantes quechuas, y en algunos casos con bilingüismo predominante.

La sistematización de esta investigación será un aporte importante para la implementación de la EIB en la región, pero sobre todo para llamar la atención de otros docentes, tanto de inicial, primaria y secundaria para que apliquen una educación pertinente, considerando el contexto sociocultural y lingüístico de las comunidades donde trabajan.


The Role of Policy in Language Maintenance, Revitalization and Learning

Hana Muzika Kahn (Temple University): “Language, literacy and maintenance of oral tradition in a Kaqchikel Maya community”

Background: Kaqchikel is one of the 22 Mayan languages of Guatemala, spoken in areas in close contact with the capital and other Spanish-speaking cities. Following the Peace Accords of 1996 and demands for Mayan language revitalization and revalidation, the 2003 Language Law and other official policy statements established new standards for the use and recognition of the Mayan languages, Garifuna and Xinka in Guatemala, while maintaining Spanish as the only official language; DIGEBI, (Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural) has promoted bilingual language instruction, but lacking enforcement, pedagogical support and materials, progress has been slow and Mayan language literacy is uncommon.

Previous studies: According to earlier studies by Edward Fisher, McKenna Brown, Susan Garzon and others, there has been considerable Kaqchikel language loss and shift to Spanish among children attending school and adults who are working in more urban communities, but some indications that the trend may be changing.

Current research
: My paper will present current research to determine proficiency levels in Kaqchikel and Spanish among speakers of different generations of families, and the frequency of their use of each language in the home and in other spheres of community life. Taking into account the materials published on the Maya Movement by Cojti Cuxil and on Kaqchikel Literature by Salazar Tetzagüic, I will also discuss current attitudes toward the maintenance and loss of Maya language and culture, the adoption of Hispanic alternatives, and the survival of Kaqchikel oral tradition.

Geny K. Gonzáles y Esteban Díaz (Universidad del Cauca): “‘Namoi nam trik pesenamɨtan,’ reflexiones sobre el proceso de revitalización de la lengua nam trik de Totoró”

En el suroccidente colombiano, en el departamento del Cauca, se habla la lengua conocida en la literatura lingüística como totoró, recientes estudios la han planteado como una variante de la lengua nam trik (guambiano). El castellano ha desplazado el nam trik en el curso de dos generaciones hasta llevarlo casi a su desaparición, según el Atlas de Lenguas en Peligro de Unesco, esta lengua es hablada por sólo cuatro personas, lo cual haría muy difícil su revitalización. No obstante esta situación, la comunidad, las autoridades tradicionales y los maestros del resguardo de Totoró, conscientes del hecho de que los abuelos de la comunidad son la última generación de hablantes de su lengua, han emprendido la difícil tarea de no dejarla morir.

El propósito de esta ponencia es, por un lado, mostrar las acciones que en pro de la enseñanza de la lengua nam trik como segunda lengua se están llevando a cabo en este momento, y por otro lado, el proceso de visibilización y valoración de los hablantes activos de esta lengua quienes han salido a la luz en el transcurso de este trabajo; hemos constatado que existen aproximadamente 50 hablantes mayores de 50 años. Entre las acciones llevadas a cabo están: recopilación de un léxico de la variante de nam trik de Totoró, recopilación de tradición oral en encuentros de hablantes, producción y difusión de programas de radio a través de la emisora comunitaria, creación de un currículo para la enseñanza de nam trik en la escuela primaria, talleres de capacitación a maestros y madres comunitarias, elaboración de materiales pedagógicos (libros de texto bilingües, juegos de mesa en nam trik, multimedias educativas, material de audio para la enseñanza y rondas infantiles). Finalmente nos referiremos a las dificultades y retos lingüísticos y sociolingüísticos surgidos a lo largo de este proceso.

Christina Abrero (St. Anna's Episcopal Church, Director of Adult Education, New Orleans): “Opportunities for Maya language use and development in community-based educational systems in Guatemala”

Indigenous education in Guatemala is currently undergoing a massive overhaul in the depth and breadth of its reach in Maya areas. Although much can be said about the re-evaluation and incorporation of indigenous culture, language and worldview into the schools’ curricula, it is still failing to reach a large portion of the country’s uneducated population – the adults. As a result of this oversight, indigenous adults in rural Guatemala still lack the resources that they need to achieve viable, sustainable education. This study attempts to demonstrate how one community in Guatemala has addressed their community’s educational needs by creating a community-based educational system to fill in the gap left by years of inadequate educational provisions, war and poverty. Over the summer of 2008 I surveyed 74 Maya Tz’utujil participants from 7 cooperatives in San Juan la Laguna, Sololá, Guatemala to determine if, among other things, membership in the cooperatives affected members’ desire and / or opportunity to speak their Mayan language. The survey findings show an overwhelming social support of Mayan language development and use with 93% and 84% of respondents affirming that membership in the cooperative had increased their desire to preserve their language and opportunity to use their language respectively. A much smaller minority stated that membership did not affect their opportunity (15%) or desire (.06%) to speak a Mayan language. Participants explained that Mayan languages were given preference in the workplace and classroom and that increased exposure to Tz’utujil improved their grammar and expanded their vocabulary. I believe that in light of the absence of an independent, autonomous Mayan university system, the community-based education systems could serve as institutions of higher learning that concentrate specifically on Mayan cultural and linguistic knowledge transfer.

Mary Jill Brody (Louisiana State University): “Linguistic anthropologist as court interpreter: Confronting real-life high stakes of what can be ‘lost in translation’”

My first experience with Tojolab’al, a Mayan language spoken in Chiapas, Mexico, was as a student in 1976, initiating my academic career investigating this language and culture. Thirty years later, I was sought out to take on an application of my academic skills (previously considered as vanishingly esoteric): I became legally certified as an untrained “English < > Tojolab’al court interpreter. I have served as an interpreter over the phone and in court for several cases in Arizona, Florida, and California.

This paper addresses linguistic, cultural, legal, and (inevitably) personal issues I have confronted in my experiences in this role, including brief review of:

I engage a discussion of challenges that confront a “trained” linguistic anthropologist when undertaking the role of an “untrained” court interpreter (a profession with stringent requirements). The constrictions of the law also present challenges to theories in the language-and-culture domain, including those related to language ideologies (Haviland 2003), the scope of cross-linguistic cross-cultural translation of technical language, and issues of inter-cultural communication.


Literature and History in Colonial Latin America”

Daniel I. Wasserman-Soler (University of Virginia): “The Church and the Indigenous Languages of Spanish America”

In the Spanish Americas, churchmen produced catechisms and grammars in several Amerindian languages.  From the sheer quantity of native-language texts produced over the course of the colonial period, one might assume that churchmen generally agreed on the Amerindian languages as the best medium for the instruction of Catholic doctrine.  

Yet for virtually the entire colonial period, language policy in the Spanish Americas was a controversial issue.  The Spanish monarchs often implored missionaries to study indigenous languages, and many did.  Yet some churchmen were less enthusiastic, and some Crown officials did not advocate the continued use of indigenous languages.  Despite arguments in favor of and against Amerindian tongues, I contend that language policy in the Americas cannot be conceived simply in “pro-indigenous” and “anti-indigenous” terms.

This paper explores the nuances of the Spanish Crown’s language policies in the Americas, particularly in Mexico but also in Peru.  It examines the records of provincial councils held by Catholic bishops in the second half of the sixteenth century, crucial years in the formation of church policies in Europe and the Americas.  Insofar as is possible within the time constraints, it will incorporate insight from royal correspondence and missionary correspondence.  The goal is to provide a sense of the many factors taken into account by Spanish churchmen in developing language policy.  The paper will also contextualize this language policy and ideology within the ongoing controversy over language in the larger Spanish world.  In sixteenth-century Spain, similar controversies over language arose in two areas: first, whether devotional texts ought to be published in Latin or Castilian and, second, whether Arabic could be used as a language to evangelize Islamic communities.  Placing the American controversy in context can illuminate concerns that were common to different locations and those that were specific to the Americas.

Ezekiel G. Stear (University of Kansas): “From Codices to Cyberspace: Conceptions of Classical Nahuatl Texts Among Contemporary Nahuas in Zacatecas, Mexico”

This presentation considers issues stemming from a current encounter between North American academics and indigenous instructors of Nahuatl in Mexico. Students of the Yale Summer Nahuatl Institute in Zacatecas come into contact with the multiculturalism and the palimpsestic formation of knowledge informing the daily lives of Nahua-speakers in contemporary central Mexico. In addition, current communication technologies make written Nahuatl more widely available for a native and non-native readership. Yet the Classical written forms found in texts from the 16th to the 18th centuries differ significantly from the many variants of Nahuatl currently spoken in Mexico and El Salvador.

As a student in Yale’s Summer Nahuatl Institute in Zacatecas, Mexico, I have the unique opportunity to dialogue with Nahuas who are engaged in processes of negotiation that influence the contemporary reception of Classic Nahuatl texts. Interviews with these key figures in this international Nahuatl revitalization/preservation project will help me to highlight current indigenous impressions concerning the value of Classical Nahua texts. This indigenous writing from the first few centuries of the conquest plays an increasingly important role for a number of disciplines; and cultural sensitivity toward the current Nahua reception and valuation of the texts will help students of Nahuatl develop a more informed approach for their own learning.

José Anadón (University of Notre Dame): “Obispo Villarroel, pro-indígena”

El célebre obispo don fray Gaspar de Villarroel tuvo una profunda influencia cultural, religiosa, política y social en el siglo XVII. Sus ideas fueron mencionadas extensamente por escritores nacionales e internacionales de su época. Los libros que dieron notoriedad a Villarroel en España e Indias fueron Comentarii in Librum Judicum (Madrid 1636), más los tres volúmenes de Semana Santa: tratado de los comentarios, dificultades i discursos literales i místicos sobre los evanjelios de la cuaresma (Lisboa 1631, Madrid 1632, Sevilla 1634). Era todo lo publicado por él en la Península antes de viajar a Santiago de Chile.

El criollo quiteño fray Gaspar de Villarroel fue nombrado obispo de Santiago en 1637. Permaneció en Chile hasta 1651, año en que fue trasladado al obispado de Arequipa, Perú. El obispo compartió en Chile una decidida actitud pro-indígena y encuadra en la línea del padre Luis de Valdivia, del criollo jesuita Alonso de Ovalle, del militar Pineda y Bascuñán, y del peninsular jesuita Diego de Rosales, quien desde que llegó a Chile en 1629, hasta su muerte en 1677, desarrolló infatigable labor entre los indígenas. Estos escritores, y algunos más, representan las grandes figuras de la prosa del XVII, ligadas aquí por ideas comunes pro-indígenas.

La posición frente al indio del agustino Villarroel no ha sido estudiada hasta hoy. Su obra más importante, el Gobierno eclesiástico pacífico, y unión de los dos cuchillos, pontificio y regio (Madrid 1656-1657), aunque escrita en Chile, demoró en publicarse unos diez años debido, entre otros contratiempos, a un naufragio. En esos gruesos infolios se hallan abundantes noticias para comprender la sociedad de la época. En el presente ensayo atenderemos a las ideas de Villarroel sobre el canibalismo ritual araucano y las prácticas de la poligamia entre los araucanos. ¡Veremos sorprendente análisis y novedosas conclusiones! Y en esas huellas publicadas en los Dos cuchillos aparece lúcidamente su fuerte defensa de los araucanos.

Muerto el padre Las Casas cien años antes, resulta instructivo ver, sólo en la región de Chile, figuras como Villarroel, Ovalle, Rosales y Pineda, gravemente preocupados por la suerte de los indios americanos.